Home

NOUVELLE SOCIETE

Tome 5 –  Education et culture

Pierre JC Allard

 

 AVANT-PROPOS

Partout dans le monde, on s’interroge sur la pertinence de l’éducation qu’on transmet et sur la rationalité des structures dont on encadre les ressources qu’on y assigne. Ce livre vise deux (2) objectifs :

1) poser un regard neuf sur la problématique de l’éducation dans le monde d’aujourd’hui. Il propose que soient radicalement modifiés les contenus d’enseignement, la manière d’apprendre et les mécanismes de gestion et de contrôle des acquis des systèmes éducatifs.  Il  n’a évidemment pas pour but de déterminer les contenus eux-mêmes ni les détails d’une nouvelle pédagogie. J’affirme, toutefois, que le développement de ces contenus, de cette pédagogie et d’une formation des enseignants qui rendrait cette pédagogie possible ne pose pas de problèmes techniques dont nous n’ayons pas déjà la solution. Une réforme comme celle ici proposée peut donc être entreprise immédiatement. Il suffit de vouloir le faire et de la mener à terme.

2) Contester sans complaisance la politique culturelle que l’on suit encore un peu partout sans plus trop y croire,  tellement elle semble anachronique au vu des avancés de la technologie. On propose une culturee momifiée dont on semble avoir renoncé à refaire  un élement signifiant de la vie.  Il est urgent qu’on réintroduise un finalité culturelle, spirituelle ou les deux, au bout de la course  absurde et dérisoire vers une accumulation sans limite de biens dont l’apport au bonheuret et le rôle dans une quête de sens à l’existence hunaine apparaisesent irrécupérablement discrédités.

Qu’ont en commun ces deux thèmes que nous avons joints dans ce Tome 5 de cette collection NS ?  D’abord, la culture au sens large se confond avec ce qui est su, étant alors à l’éducation dans le rapport du capital accumulé aux efforts conscients d’enrichissement, lesquels n’en sont pas la seule source, mais dont il est indubitablement la finalité.  Ensuite, ils sont tous deux en travail. Ils bouillonnent d’une activité qu’on croyait endormie  et les signes en sont bien ostensibles.

En éducation, comme on l’a vu au Québec en 2012, la fonction même en est remise en question et aussi toute la hierarcjhie des rapports entre intervenants. Dans le domaine de la culture, la vulgarisation qu’impose l’Internet force à une redéfinion de ce qu’est CONCRETEMENT la culture. Une redéfinition dont le symbole est cette numerisation en marche accelérée de tout le patrimoine intellectuel de l’humanité qu’a entreprise Google.

On se prepare ainsi à vivre, en cent fois plus bouleversant, la revolution qu’a apportée la  simple baisse du coût de la transmission des données, car rien ne pourra plus empêcher que les idées appartiennet  à tout le monde et que la culture ne devienne aussi impossible à thésauriser que l’air du temps. Or la connaissance accumulé est notre vraie richesse; tout le reste est trivial.   Derrière les droits d’auteur, il y a les brevets. Diffuser la culture libremnet et sans frais, c’est « socialiser » la connaissance; c’est tuer le capitalisme d’un coup à la carotide porté au momentt le plus inattendu et sans qu’il n’y ait à cette agression une parade évidente.

La culture, comme but et comme moyen, ne sera donc pas un épiphénomène des changements sociaux à venir; elle en sera l’essence. La transforation est en cours, comme une réaction alchimique entre dissolution et restructuration, entre le solve et le coagula. 

Nous parlerons ici surtout de la « culture » au sens restreint que nous lui donnons en éducation, quand nous opposons « culturel » et « professionnel »,  mais n’oublions pas que ce que nous en disons doit s’inscrire dans le contexte tellement plus vaste de notre rapport global à la connaissance, une theme qu’il serait  présomptueux de vouloir traiter ici. Une question à laquelle je croirais  prématuré de faire même allusion, s’il ne semblait si impérieux donner un coup de barre, pour que notre approche élitiste à la culture change..  même sans etre bien sûr du meilleur cap à prendre…

Le volet « culture » de ce volume est donc une ébauche. Plus précisément,  un rapport d’étape. Je ferai de mon mieux pour en dire ici ce que j’en vois, mais sans oublier qu’une redéfiniton de ce qu’est la culture et de son role est en marche et que, très bientot, il faudra remettre à jour….

***

EDUCATION

01 Les trois volets de l’éducation

Les circonstances et les stimuli auxquels l’individu est soumis et doit s’adapter au cours de sa vie le façonnent et constituent son véritable apprentissage. La vaste majorité des événements qui l’affectent sont aléatoires, ou échappent à tout contrôle, mais il y en a quelques-uns qui ne sont pas fortuits. Ce sont ceux auxquels il est exposé sciemment, afin de le faire évoluer vers un résultat déterminé: c’est ce qu’on appelle son “éducation”.

En l’éduquant, on ajoute au bagage de ses connaissances et l’on modifie, dans un sens qu’on souhaiterait prévisible, les valeurs qui lui serviront de critères pour agir et fixer ses buts. 

Pour que cette action concertée sur l’individu soit cohérente et puisse produire le résultat prédéterminé par l’éducateur, il est nécessaire que soient mis en place des mécanismes de transmission des connaissances et des valeurs et une structure qui encadre le fonctionnement de ces mécanismes.

C’est la structure et les mécanismes mis en place afin d’instruire l’individu et de lui d’appliquer les conditionnements voulus qui constituent le système d’éducation d’une société. 

Devant débuter bien
avant que l’individu puisse être consulté, l’éducation est en quelque sorte le “viol bienveillant” de chaque enfant de chaque génération par celle qui l’a précédée.

C’est l’expression collective du désir plus ou moins conscient des parents que les choses ne changent pas et que leurs enfants ne soient que la suite sans imprévus de ce qu’eux-mêmes ont été.

 L’éducation formelle peut n’occuper qu’une petite part du processus global d’apprentissage de l’individu, mais celui-ci n’échappe pas facilement à son conditionnement initial.

Il y parvient d’autant moins qu’une société à pensée unique peut longtemps biaiser plus ou moins subtilement l’accès à l’information et l’analyse des faits, transformant en outils de renforcement de son conditionnement les péripéties de sa vie dont il pourrait tirer d’autres leçons.

Quand on s’interroge aujourd’hui sur l’éducation, il est important de voir que l’omniprésence des médias d’information – au premier chef de la télévision, mais bientôt aussi de l’Internet – a créé un système élargi de “transmission des connaissances et des valeurs” (éducation) qui occupe une part croissante du processus d’apprentissage global dont l’éducation au sens traditionnel n’est plus que le premier volet. L’éducation formelle n’en a pas perdu pour autant son importance, mais ses objectifs et ses moyens d’action sont à revoir.

Qu’est ce qu’une société exige de son système d’éducation? Trois (3) choses fondamentales:

– qu’il transmette des VALEURS, une éthique appliquée qui permette l’insertion de l’individu dans la société selon des normes qui font consensus et favorise un sentiment d’appartenance au réseau de groupes dont les interactions constituent la dynamique sociale;

– qu’il véhicule la CULTURE identitaire de la société, celle-ci ne pouvant autrement survivre, mais en tenant compte du contexte et de la place que cette culture occupe dans le patrimoine commun de l’humanité;

– qu’il forme, en quantité et qualité adéquates, les travailleurs de toutes les professions qui, ensemble, possèderont l’EXPERTISE nécessaire à la production des biens et services que consomme et exporte l’entité économique qui sous-tend la société.

Hélas, les systèmes d’éducation actuels semblent incapables d’atteindre ces buts fondamentaux. Partout, les valeurs se perdent, les cultures identitaires sont en voie d’extinction et la masse croissante des travailleurs exclus du système de production des biens et services est la preuve vivante que l’éducation traditionnelle ne peut leur procurer une compétence qui réponde à une demande effective.

Pourquoi cette faillite? Parce que, conçus pour assurer la continuité dans un monde stable et élitiste, les systèmes éducatifs sont devenus dysfonctionnels, il y a une génération, quand l’explosion des connaissances et la démocratisation croissante de la société moderne ont exigé que naisse une école qui soit à la fois ouverte au changement et pluraliste.

 D’une part, le nombre et la diversité des expériences à enseigner se sont alors multipliés, suggérant un curriculum lourd, intensif, voire disparate.

D’autre part, le pluralisme désormais consenti des sociétés modernes rendait plus difficile de créer un consensus ou d’imposer un modèle pédagogique unique au niveau de la culture et des valeurs. Il y avait tellement plus à enseigner – alors qu’il devenait tellement plus difficile d’éduquer au sens large et politiquement si dangereux de choisir le modèle pour le faire – que les systèmes d’éducation ont cédé à la tentation de renoncer à leur triple mission et d’aller vers le plus facile.

Parce qu’il devenait plus difficile d’éduquer au sens large – en intégrant à la transmission du savoir le développement des valeurs, une culture et un sentiment d’appartenance – l’école nouvelle, créée vers 1960, a renoncé à le faire pour se cantonner dans un rôle de pourvoyeuse de connaissances. Cette solution de facilité a été une grave erreur d’aiguillage.

Une erreur, parce que c’est dans une société complexe qu’on a le plus besoin d’une axiologie pour éclairer ce qui devient alors le choix plutôt que l’acceptation sans discussion des valeurs. Une erreur, parce que c’est au sein d’une société pluraliste, qu’il est impérieux de mettre en relief une culture identitaire et de valoriser l’appartenance à des sous-groupes à échelle humaine. comme de promouvoir la solidarité avec la collectivité. Une erreur, parce que le développement des médias allait bientôt enlever à l’école le monopole de cette transmission du savoir dont elle aurait voulu faire sa vocation exclusive.

Les systèmes d’éducation ont choisi d’enseigner plus et d’éduquer moins. Avec le temps, l’accent mis sur le contenu cognitif a remis le contrôle de l’école à des “éducationnalistes” et des administrateurs dont la préoccupation est devenue de veiller à ce qu’une masse énorme de connaissances soit déversée sur l’éduqué. Cette vision quantitative de l’éducation a conduit à un encadrement rigide de la fonction de l’enseignant, dont la relation avec l’élève est devenu le rapport de l’entonnoir à l’oie gavée, de sorte qu’aujourd’hui, à vouloir à toute force enseigner de plus en plus, on en arrive à ne plus éduquer du tout.

Le travail de l’enseignant se limite maintenant, trop souvent, à dispenser des connaissances hétéroclites dont l’utilité est douteuse et dont l’ensemble ne forme pas un tout cohérent. Il en résulte une désaffection croissante envers un système d’éducation qui assigne ainsi des ressources rares à des tâches futiles alors que nos véritables besoins d’éducation -au sens large – demeurent largement insatisfaits.

On prend de plus en plus conscience de cette erreur d’aiguillage que nous avons commise en réduisant l’éducateur au rôle de diffuseur de connaissances et le désir se manifeste de voir l’éducation non seulement préparer à l’emploi mais ré-assumer la responsabilité du développement des valeurs de l’individu et de son insertion sociale.

02 L’apprentissage partagé

Qu’attendons nous, d’une éducation nouvelle? Que tout en permettant l’accès à l’univers en expansion des connaissances, elle renoue avec la transmission de valeurs de consensus et d’une culture identitaire. Qu’elle redevienne, donc, ce que l’éducation a toujours eu pour mission d’être, un outil de stabilité, mais sans oublier qu’il ne peut désormais s’agir que d’une stabilité en mouvement. Le modèle n’est plus la permanence des Pyramides, mais le dynamisme de la bicyclette

.

Pour y parvenir, il faut cesser de rafistoler des systèmes d’éducation qui déchirent de partout; il faut reprendre l’examen des systèmes au seul vu de nos besoins. Il faut bâtir le corpus de ce qui DOIT et de ce qui PEUT être enseigné, déterminer le “comment”(pédagogie, didactique, docimologie) optimal de cet enseignement et, enfin, proposer la structure qui encadrera le système ainsi que les modalités d’utilisation des ressources humaines, financières et techniques dont nous pouvons disposer pour éduquer.

La logique de l’analyse procède ici nécessairement des objectifs vers les moyens et du fonctionnel vers l’organique; c’est la démarche que nous allons suivre en répondant aux trois questions suivantes. 

- Que devons-nous enseigner ?
- Comment devons l’enseigner ?
- Quelle structure doit-on mettre en place pour encadrer l’éducation? D’abord, enseigner quoi ?

Dieu qu’on en sait des choses! Globalement, s’entend; individuellement, on est de plus en plus ignorant. Pic de la Mirandole, au moyen âge, pouvait défier publiquement n’importe qui de discuter avec lui de n’importe quoi. Pascal, parlant d’un “honnête homme”, parlait d’un homme raisonnablement au courant de TOUT. Au XIXe siècle, on disait d’un professeur de Balliol, fameux collège anglais, qu’il savait tout ce qui était “savoir”…, mais ajoutant que ce qu’il ignorait. n’était pas du “savoir”… On devenait plus prudent.

Il était temps qu’on apprenne l’humilité, parce que la somme des connaissances commençait à augmenter sérieusement. Aujourd’hui, on estime que la masse de nos connaissances double à peu près tous les douze ans… L’homme universel est donc parti rejoindre le Neandertal et, paradoxalement, chacun de nous devient chaque jour plus ignorant puisque l’ensemble de ce qu’il ignore croît bien plus vite que ce qu’il lui est possible apprendre. On ne peut plus tout savoir.

Ceci est une évidence. Il n’y a que certains administrateurs scolaires qui ne le comprennent pas.

Mais certains ne le comprennent vraiment pas. De sorte que les programmes scolaires deviennent de plus en plus lourds, qu’on essaye de rogner sur les congés et les vacances, que les enfants sont dopés au Ritalin dès le primaire en attendant de choisir leur propre drogue béquille au secondaire, que la dépression nerveuse chez les jeunes est devenue monnaie courante et que des écoliers japonais se suicident parce qu’ils ratent un examen. “Grouille-toi, petit, avec ton seau, la marée monte…” .

Il n’y a pas assez de synonymes au mot “bêtise” pour parler de l’éducation actuelle avec élégance. Un anthropologue rigolo parlait d’une tribu qui ne comptait que jusqu’à trois, après quoi c’était “beaucoup”, puisque, de toute façon, il y en avait trop. Notre société a appris à ne pas tenter de compter jusqu’à l’infini, mais à bâtir des algorithmes et à définir les ensembles trop vastes “en compréhension” plutôt qu’en extension. Est-ce qu’il n’est pas temps d’admettre que l’univers des connaissances doit aussi être abordé en compréhension?

Voyons le problème en face.. Toutes ces connaissances acquises depuis des millénaires constituent le plus précieux patrimoine de l’humanité et c’est bien ça, en effet, l’objet ultime de l’enseignement: tout ce qui est connu doit être préservé, transmis et doit donc pouvoir être appris et au besoin enseigné. Mais l’étudiant moderne n’a pas le cerveau plus grand que celui des autres Cro-Magnon qui l’ont précédé et, quoi qu’on fasse, il n’en apprendra finalement pas plus que les chasseurs de bisons ou l’homme de la Renaissance. S’il y a aujourd’hui plus à apprendre, il faudra simplement qu’il fasse des choix.

Ou, au départ, qu’on fasse des choix pour lui, ce qui est bien dans la mission d’un système d’éducation. 

Il va falloir faire des choix. L’enseignement doit devenir sélectif. Avis aux administrateurs scolaires: nous vivons en société. Nous vivons, depuis quelques millénaires, sous le régime de la division du travail et c’est la division du travail qui a permis le développement de la civilisation. La “division de la connaissance” est inséparable de la division du travail et “tout connaître” est une obligation collective qu’il faut se partager.

Toutes les connaissances ne sont pas également indispensables, ni également utiles à tous; c’est le PREMIER grand défi d’un système d’éducation que de savoir bien faire ce choix et ce partage. 

Vous croyez que nous le faisons déjà? Erreur. Les programmes existants sont présumés adéquats. S’ils sont modifiés, c’est la plupart du temps pour y AJOUTER quelque chose, à la demande insistante des employeurs ou d’un groupe de pression. ENLEVER d’un programme est anathème, puisqu’on ne peut pas concevoir qu’il faille enseigner moins dans un monde où l’on connaît plus, ni admettre que soit devenue moins indispensable une connaissance que des enseignants ont sué pour acquérir et que l’État a payé pour leur inculquer.

Alors, on ajoute…. Mais quand la prolifération des ajouts est telle que l’essentiel se perd et qu’il faut bien enlever quelque chose des programmes, on le fait brutalement, par pans entiers. Les connaissances condamnées sont reléguées aux oubliettes, comme si on était honteux de la décision prise. Et on a raison d’en être honteux, car la connaissance ainsi sacrifiée est rarement devenue moins utile; il est seulement devenu opportun qu’elle ne soit transmise qu’à une partie des d’éduqués… pendant que les autres apprendraient autre chose.

03 L’obligatoire et le discrétionnaire

C’est ça qu’on refuse d’admettre: l’idée qu’une diversité croissante de l’enseignement est le complément indispensable de la multiplicité croissante des connaissances et de nos besoins d’expertise. Comme cette autre idée, d’ailleurs, qu’il est souhaitable que les éduqués se répartissent dans toutes les directions et aillent vers tous les horizons de la “culture”, au sens le plus large, si on veut vraiment jouir de toute la richesse potentielle de l’explosion des connaissances.

Pourquoi ajouter puis supprimer, comme s’il n’y avait qu’une seule tête à remplir? Pourquoi vouloir parquer le troupeau à brouter dans un seul pâturage, comme si seule cette herbe avait valeur nutritive? Pourquoi faire gravir à tous le calvaire du calcul intégral, par exemple, quand on se désintéresse presque totalement de l’art pictural et qu’on n’enseigne même pas à poser un garrot? Pourquoi ne pas choisir la solution de la diversité ? Pourquoi ne pas enseigner ceci à ceux-ci, et cela à ceux-là, occuper tout le champ en expansion des connaissances en se répartissant la tâche de connaître?

Parce que le système préfère l’homogénéité et que ceux qui le gèrent aiment penser qu’ils savent ce qu’il faut enseigner. La vérité, c’est qu’au-delà d’un tronc commun dont nous reparlerons, personne ne sait vraiment ce qu’il faut enseigner. Renoncer à enseigner tout à tout le monde est une grande souffrance pour un administrateur scolaire. Il va falloir, hélas, que ceux-ci en acceptent une bien plus grande, car, pour relever efficacement le défi du partage de notre responsabilité collective de tout connaître, le système doit d’abord avoir l’humilité d’admettre les limites de son autorité sur ce qui DOIT être enseigné … et ne plus se mêler de ce qui ne le regarde pas.

Il y a des choses que tout le monde doit connaître. Du moins, tous ceux dont les aptitudes mentales sont suffisantes pour qu’on les juge aptes à traverser la vie sans être remis à la garde d’un tuteur. Ces choses qu’il faut connaître, pour pouvoir agir comme un adulte libre et autonome et vivre en société, constituent le tronc commun naturel de l’éducation. Il faut identifier ce tronc commun et en enseigner les éléments à tout le monde.

Il y a aussi des connaissances qui, sans être indispensable à l’humain, le sont au citoyen pour que celui-ci soit partie prenante de SA société; enseignons les aussi à tout le monde. Il y a, enfin, les connaissances professionnelles dont chacun doit connaître sa part pour apporter une contribution utile à la production des biens et services que nous partageons.

Le système doit les enseigner aussi, mais à chacun selon l’usage qu’il pourra en faire, en s’assurant que tous nos besoins seront comblés et en ne favorisant que les chevauchements nécessaires à l’assemblage de ces compétences en un tout cohérent. 

L’État a la responsabilité que soit enseignée, parfois à tous, parfois à ceux seulement qui en nombre suffisant devront l’offrir aux autres, toute compétence qui est ainsi essentielle à l’individu et au bien commun.

Ce qui est ainsi essentiel doit constituer la composante OBLIGATOIRE de l’éducation. Le reste doit en être la composante DISCRÉTIONNAIRE, dont l’apprentissage ne doit pas être imposé mais seulement rendu accessible à ceux qui en font le libre choix. 

Dans notre société – essentiellement hédoniste et libertaire – il est souhaitable de fixer sans compromis, mais de façon restrictive, les exigences du bien commun et donc ce qui en éducation est obligatoire et du ressort de l’État.

L’État, représentant la collectivité, doit avoir son agenda en éducation, mais chaque individu doit pouvoir aussi avoir le sien qui reflète sa personnalité et ses ambitions. Ces agendas personnels ne sont pas incompatibles avec celui de la société, mais ils n’y sont pas identiques non plus et, tout en veillant à ce que le bien commun ait la place qui s’impose, l’État doit les respecter. Le contenu de son éducation, c’est aussi l’affaire de l’éduqué. Comment déterminer dans le contenu des programmes d’éducation ce qui doit être obligatoire?

On revient aux trois dimensions de l’éducation: les valeurs, la culture, l’expertise. Chacune de ces dimensions a ses impératifs, essentiels à la permanence et au développement de la société, lesquels constituent l’agenda de l’État et doivent faire l’objet d’un enseignement obligatoire. Dans chacune de ces dimensions, toutefois, au-delà de ce minimum essentiel, on doit laisser la place à ce que veut l’individu. Voyons ce qui devrait constituer la composante obligatoire de l’enseignement dans chacune de ces dimensions, mais précisons d’abord qu’aucune connaissance n’est exclusivement “axiologique”, “culturelle” ou “professionnelle”; elle est l’un ou l’autre selon l’usage qu’on en fait.

Ainsi, pour les fins du système d’éducation, un enseignement vise à transmettre des valeurs si son but est une transformation du comportement de l’individu et de ses critères de choix. Il est professionnel s’il vise à préparer l’individu à son rôle de producteur de biens et services pour lesquels il existe une demande. Nous dirons qu’il est “culturel” s’il a une autre finalité, que ce soit le renforcement du sentiment d’appartenance de l’éduqué à la société, son initiation à des connaissances usuelles liées à son rôle de consommateur ou son simple plaisir de savoir.

À la limite, tout module d’enseignement peut-être “professionnel” – puisqu’il prépare au moins à la tâche d’enseigner ce même module à d’autres – et “culturel”, puisqu’on ne peut présumer qu’une connaissance soit si rebutante que personne ne puisse choisir de l’acquérir pour son plaisir. Ainsi, quand Churchill s’initiait au travail du maçon, pour construire dans ses temps libres le mur de son jardin, cet apprentissage était pour lui “culturel”, tout comme pouvait l’être pour le maçon la lecture des mémoires de Churchill.

La distinction entre le culturel et le professionnel prend tout son sens pratique lorsqu’il s’agit de financer l’éducation ou d’appliquer les règles du partage du travail et de la garantie universelle d’un revenu. Elle n’en devient cependant pas pour autant spécieuse au sein du système d’éducation lui-même, car elle permet de départager pour chaque individu, au vu de ses intentions et objectifs, ce qui pour lui doit être obligatoire ou discrétionnaire parmi les programmes d’enseignement.

04 Les valeurs: la loi et l’éthique

Sur le plan des valeurs, l’individu n’est pas exigeant… pour lui-même. Il y a rarement une demande individuelle pour l’apprentissage des valeurs – sauf dans les contes moraux – parce que l’éduqué s’identifie à ses valeurs telles qu’elles sont et en est donc satisfait ou, s’il ne l’est pas, procède sur le champ à en changer à partir de ses propres critères qui sont, bien sûr, l’expression de ces mêmes valeurs. C’est la société qui veut enseigner à l’individu les valeurs qui sont essentielles à la vie en société.

Ce que l’individu ne veut pas pour lui, toutefois, il l’exige âprement pour ses enfants. Il veut que l’État l’aide à faire de ses enfants des copies conformes de ce qu’il est, ou mieux, de ce qu’il aurait voulu être. C’est tout le problème de l’éducation religieuse, de l’éducation linguistique… Si l’État ne veut pas collaborer au dressage, l’individu exige, au moins, que l’État lui laisse les coudées franches pour endoctriner ses enfants comme il l’entend. Sur ce point la société et l’individu s’affrontent; nous verrons plus loin une approche qui pourrait – peut-être – résoudre au mieux ce dilemme. Pour le moment, restons en au contenu obligatoire.

Quelle devrait être la composante obligatoire d’une éducation aux valeurs, au sens strict du contenu d’un ensemble de modules d’enseignement (programme) dont la matière doit être COMPLÈTEMENT assimilée et dont l’objectif – vérifié par des tests (examens) – doit être atteint par tout éduqué dont la capacité mentale le permet? La LOI. C’est la loi qui doit constituer le volet obligatoire universel de l’enseignement aux valeurs, parce que c’est la loi, sur le plan des valeurs, qui est l’expression du consensus social.

Nous sommes bien d’accord que a loi, telle qu’elle est édictée, n’est que la projection d’une “éthique collective” implicite qui ratisse plus large que la loi; mais, tant qu’elle n’est pas devenue loi, cette éthique demeure ouverte à discussion. Et nous savons parfaitement que ce qui demeure ainsi dans le vestibule de l’éthique et ne devient pas “loi”, y demeure justement pour permettre une distanciation entre les préceptes de diverses religions auxquelles adhérent les citoyens (ou même les principes moraux qu’on prétend universellement acceptés) et la réalité quotidienne d’une société encore plus proche de la barbarie que de la sagesse. Au vu du spectacle que la société offre tous les jours, demander au système d’enseigner la charité comme l’arithmétique ne peut que créer chez l’enfant des dissonances cognitives.

Est-ce à dire que l’enfant ne sera pas exposé à un enseignement moral? Ciel, non ! Mais l’enfant apprendra la réalité de cette morale chez lui, dans la rue, de ses parents, de ses amis et de ses enseignants dans le cours normal de ses relations quotidiennes avec eux. Comme maintenant. Mieux que maintenant, puisqu’on n’aura pas l’impudence de lui faire passer un examen sur les vertus théologales. L’éthique doit être omniprésente à l’éducation de l’individu, comme une méta-formation, mais ce résultat ne peut être atteint dans un syllabus, seulement en mode ouvert, avec l’appui des éducateurs et au premier chef, des parents, lesquels devront être formés à fournir cet appui.

L’enfant doit apprendre in vivo la réalité de la morale, pas sa définition. Au curriculum scolaire, les seuls modules obligatoires traitant des valeurs seront ceux enseignant et explicitant la loi qui régit la société, parce que rien, sur le plan des valeurs, n’est INDISPENSABLE à la vie en société qui ne soit inscrit dans la loi ou n’en déccoule.

Si une telle exigence indispensable existait qui n’était pas inscrite à la loi, il faudrait qu’elle y soit introduite, puisque parler de “vide juridique” est un abus de langage; la loi, présumée claire et sans faille, se referme autour de ces “vides” pour que tout ce qui n’est pas interdit soit permis… et nul n’est censé ignorer la loi. Puisque nul n’est censé ignorer la loi, au moins, enseignons la à tout le monde. Pas la procédure, pas les détails de la loi, mais au moins ses principes et ses applications courantes. Il semble incroyable qu’on ne le fasse pas.

En complément de ce cours OBLIGATOIRE qui enseigne la loi, il devrait naturellement y avoir des modules discrétionnaires portant sur cette éthique collective dont nous avons parlé, sur la morale naturelle – en précisant ce que veut dire “naturelle”! – sur les morales religieuses, les religions, l’histoire des religions, les philosophies, les théologies, etc. Les éduqués (ou leurs parents) pourront choisir…

Si on veut que l’éduqué ne limite pas ses valeurs au respect de la loi, mais apprenne aussi les catégorie formelles de la notion de justice ou les commentaires dont elle a été l’objet, on l’inscrira au module discrétionnaire correspondant, mais sans exiger des autres qu’ils s’y inscrivent aussi. Parce que l’opinion de Saint-Paul sur la charité peut nous intéresser, vous et moi, mais ils est abusif, dans une société pluraliste, de prétendre qu’il soit indispensable de la connaître pour être un bon citoyen.

05 La culture: appartenance et distinction

Sur plan de la culture, une société a pour objectif essentiel de promouvoir, chez tous ses citoyens, une connaissance raisonnable du patrimoine commun favorisant l’éclosion et le maintien d’un sentiment d’identité, de fierté et d’appartenance. C’est une exigence encore aujourd’hui essentielle, car l’humanité ne veut pas être homogène.

La société a aussi intérêt à ce que ses membres possèdent les connaissances usuelles qui permettent l’utilisation rationnelle des biens et services produits par la société ainsi que des avantages que procure l’État aux individus. Un exemple en est la formation parentale dont nous parlons plus loin.

De même, il semble essentiel que chaque citoyen possède une compétence de base lui permettant d’aider au besoin les autres “sociétaires”. Nous voyons ailleurs comment la capacité à utiliser un logiciel –Esculape – facilitant le prédiagnostic peut devenir un atout majeur pour permettre une réforme de la santé. Ces connaissances et cette compétence aussi, même si elles ont des implications professionnelles doivent faire partie du volet culturel obligatoire de l’éducation.

Pour l’État, l’essentiel de la culture est ce qui rassemble; pour le citoyen, elle est non seulement ce qui l’identifie comme membre d’une collectivité mais aussi ce qui le distingue des autres; sa culture est pour lui un outil de développement personnel, voire un atout dans l’émulation qui l’oppose à ses voisins. L’égalité sans égard à l’âge, au sexe, à l’origine ethnique ou à la religion étant acquise dans un État démocratique occidental moderne, il ne lui reste guère, hormis la richesse, que la culture comme discriminant. Son éducation à la culture est donc pour lui une séquence de choix, préférablement plaisants, mais qui tendent aussi à faire de lui un être unique… et supérieur. Les choix culturels des individus sont liés aux classes sociales et tendent donc à stratifier une société qui se voudrait égalitaire. Un système d’éducation doit concilier ces objectifs culturels dissemblables de l’individu et de la société.

Que faut-il inclure au volet culturel obligatoire? Les civilisations humaines ont appris à connaître des faits, mais elles ont aussi échafaudé une grandiose construction de spéculations, d’opinions, de commentaires qui, parfois, cherchent à expliquer le pourquoi des choses mais qui peuvent aussi n’avoir qu’une valeur ludique ou esthétique. Qu’est-ce qui est prioritaire?

La vérité, c’est qu’au-delà de savoir lire, écrire, et compter – un pré-requis qui s’applique aussi bien à l’éducation professionnelle qu’à la culture- il n’y a pas vraiment de consensus sur les priorités d’apprentissage  Au-delà de ce pré-requis, le curriculum général actuel est affaire d’opinions et de tradition, privilégiant arbitrairement – parfois en alternance – une théorie éducative puis une autre, un thème ou un autre, la seule constante étant de chercher à utiliser les enseignants qu’on a sous la main pour enseigner ce qu’on leur a enseigné.

Au-delà de ce pré-requis, le curriculum général actuel est affaire d’opinions et de tradition, privilégiant arbitrairement – parfois en alternance – une théorie éducative puis une autre, un thème ou un autre, la seule constante étant de chercher à utiliser les enseignants qu’on a sous la main pour enseigner ce qu’on leur a enseigné. 

Sachant que l’objectif premier de la société, sur le plan de la culture, est de souder la collectivité en un tout, nous n’avons pas à entrer dans les détails de ce qui devrait être obligatoire au curriculum pour satisfaire à cet objectif.

Disons, intuitivement, qu’en plus de savoir lire, écrire et compter, l’éduqué devrait acquérir des notions simples d’Histoire générale et de géographie pour se situer dans le temps et l’espace, sans oublier que l’Histoire générale recouvre celle des arts, de la littérature et de la science, sans oublier, surtout, qu’une culture n’existe pas sans ses racines et qu’on ne parle pas de Michel Tremblay ou de Pablo Neruda sans allusions à Molière ou à Tirso de Molina.

Que devrait couvrir le volet culturel obligatoire? Que chaque entité nationale fasse loyalement l’effort d’en arriver à un consensus sur cette question, tout en respectant le principe de base que ce qui est obligatoire doit se limiter à ce qui est essentiel et accessible à tout individu normal. Soyons modestes. Ne cherchons pas à avoir plus, sinon en exigeant beaucoup moins. Le volet obligatoire de l’éducation dite “culturelle” ne devrait pas occuper plus de 20% du temps que l’éduqué consacre à sa culture.

Combien de citoyens d’un État contemporain peuvent citer le titre d’une seule pièce d’Aristophane? Combien peuvent dire avec assurance en quel siècle vivait Virgile et en quelle langue écrivait Ptolémée? Le volet obligatoire culturel n’aurait pas à s’étendre bien loin pour élargir nos horizons.

Quant aux modules discrétionnaires, que l’État se mêle de ses affaires et laisse l’individu faire ses choix. Ces modules doivent, en principe, recouvrir l’ensemble de nos connaissances et être accessibles à tous ceux qui s’intéressent à un aspect ou un autre du savoir. Il faut, compte tenu de nos ressources, faire en sorte que le plus grand nombre possible de connaissance fassent l’objet d’un module et puissent être enseignées ou au moins apprises.

Concrètement, ce sont les modules qui sont indispensables à nos activités économiques qui seront remaniés les premiers, selon les normes d’un système d’éducation devenant essentiellement autodidactique; chacun de ces modules “professionnels”, ne l’oublions pas, représentera cependant aussi une pièce de la “maquette modulaire” qui doit viser à recouvrir l’ensemble des connaissances humaines et à laquelle l’individu pourra aussi avoir accès pour des objectifs de pure culture.

La priorité doit être accordée au professionnel, qui est la cause de l’enrichissement alors que la culture en est une conséquence, mais la culture doit suivre de près

06 La formation professionnelle

L’éducation professionnelle au sens large – incluant donc l’éducation universitaire qui mène à l’exercice d’une carrière libérale – est celle dont l’objectif est de transmettre l’expertise nécessaire à la production des biens et services. Contrairement à l’éducation culturelle, dont les limites sont floues et l’importance de chaque module une affaire d’opinion, l’éducation professionnelle recouvre un espace bien identifiable et la demande pour chaque module en est quantifiable.

L’agenda de l’État – représentant la collectivité – peut aussi diverger de celui des individus quand il s’agit d’éducation professionnelle, mais il s’agit alors, la plupart du temps, d’un simple malentendu. L’individu, en effet, veut optimiser le revenu de son travail et donc acquérir l’éducation qui lui apportera l’expertise la plus en demande et la plus rémunératrice.

Or, c’est aussi ce que veut pour lui la société, à cette distinction près que la société peut avoir une vision plus claire de la demande effective de travail et bien plus objective du potentiel réel de l’individu. Concilier les objectifs professionnels de l’État et de l’individu équivaut donc souvent, pour la société à informer mieux ses membres et, pour les individus, à apprendre à faire confiance au système. Nous allons expliquer ici comment doivent être déterminés les contenus d’éducation professionnelle; nous verrons plus loin comment ils seront transmis et comment l’éduqué évoluera à l’intérieur du système.

Notre système de production de biens et services est composé de postes de travail, – certains salariés, d’autres autonomes – dont chacun a ses objectifs explicites atteints par l’accomplissement de “tâches”. (On peut regrouper ces tâches en “fonctions” et/ou les scinder en “opérations”, mais ceci est ici sans intérêt).

Le travailleur ne peut occuper efficacement un poste de travail que s’il a la compétence d’en accomplir toutes les tâches. 

Il a cette compétence s’il possède au départ les aptitudes nécessaires et que ses aptitudes sont rendues effectives par les connaissances requises pour accomplir ces tâches selon les règles de l’art. Le but de l’éducation professionnelle, c’est de transmettre ces connaissances nécessaires.

Le défi, ici, n’est pas de déterminer les connaissances requises pour accomplir les diverses tâches; la technique éprouvée pour le faire existe déjà. Les quatre (4) défis que doit relever un système d’éducation professionnelle rationnel et efficace sont les suivants:

a) regrouper les connaissances à transmettre en “modules” qui correspondent à la réalité de la production des biens et services, de sorte que l’apprentissage d’un minimum de connaissances non pertinentes soit imposé à celui dont l’objectif est la qualification pour un poste de travail;

b) choisir judicieusement les candidats qui seront admis à la formation, d’une façon qui soit juste pour les éduqués et efficace pour le système;

c) mettre en place les moyens didactiques pour transmettre la connaissance au mieux et au meilleur coût;

d) vérifier par des tests objectifs que l’apprentissage a été réussi.

Nous ne traitons ici que du premier de ces défis; nous parlerons des autres un peu plus loin. 

Vues sous l’angle de leur apprentissage, les connaissances sont hiérarchisées: il est parfois indispensable d’en posséder une pour en apprendre ou comprendre une autre et infiniment plus efficace de posséder l’outil qui en optimise l’accès avant de s’attaquer à l’apprentissage d’un élément donné. Il est ainsi indispensable de connaître les nombres entiers pour comprendre les fractions et, plus généralement, de maîtriser raisonnablement l’arithmétique avant d’aborder la comptabilité.

Quant aux connaissances adjuvantes, le meilleur exemple en est la lecture. On peut certainement goûter la poésie en l’écoutant – c’est ce qui a été longtemps la seule manière usuelle de le faire – et, théoriquement, on peut apprendre n’importe quoi de mémoire sans savoir lire. Mais personne ne conteste que, pour apprendre, il soit préférable de savoir lire.

Cette hiérarchie des apprentissages conduit à voir les connaissances sous la forme d’un arbre, dont le tronc doit être appris au départ – et appris par tous, puisqu’il mène à tout le reste – dont les branches maîtresses correspondent aux grandes disciplines du savoir, les branches secondaires à des champs plus précis et, ainsi de suite, jusqu’aux feuilles qui mûrissent puis s’étiolent, tout comme les spécialités pointues qui deviennent désuètes sur le marché du travail au rythme de l’arrivée de nouvelles technologies. Cette comparaison est classique.

Le problème, c’est qu’on ne tire pas de cette comparaison classique les leçons qui permettraient de structurer correctement le système d’éducation. Il faut le faire, procédant selon les étapes suivantes:

a) réaliser l’analyse par tâches de tous les postes de travail du système de production de biens et services, commençant par les grandes puis les petites entreprises mais sans exclure, en fin de course, l’analyse au moins par échantillonnage du travail-type des autonomes. Il en résulte un ensemble de tâches dont les postes de travail ne sont que des agencements divers;

b) analyser chaque tâche pour en identifier et extraire les connaissances communes à d’autres tâches. Le résidu devient alors, pour chaque tâche, le module de connaissances spécifiques dont l’apprentissage n’est nécessaire qu’à celui qui accomplit cette tâche précise. On vient d’identifier les “feuilles”;

c) l’ensemble des connaissances communes qui ont été extraites des premières analyses, complété de celles qu’on aurait pu dans un premier temps juger implicites, peuvent à leur tour faire l’objet d’une analyse, à partir de laquelle on peut regrouper les connaissances communes à certains postes qui ne se distinguent que par leurs connaissances spécifiques déjà identifiées et seulement à ceux-là. On obtient de la sorte les plus petites “branches”;

d) appliquant le même processus aux connaissances qui n’ont pas été identifiées comme spécifiques à ce niveau, puis itérativement à celles qui ne le sont pas à chaque niveau suivant de généralité, on peut remonter par des branches de n niveaux de spécificité décroissante jusqu’au tronc commun “professionnel”, lequel se limite à savoir lire, écrire et compter et se confond alors avec celui des exigences de base de l’aspect culturel de l’enseignement.

07 Une formation pragmatique

Les avantages de cette approche analytique pour déterminer le contenu professionnel de l’éducation sont nombreux.

a) toute connaissance nécessaire au fonctionnement du système de production est identifiée;

b) la maquette des modules recouvre exactement et sans chevauchements ni redondance l’ensemble des connaissances professionnelles requises;

c) la séquence des pré-requis est établie sans a priori culturel;

d) les connaissances professionnelles d’un individu peuvent être exprimées sans ambiguïté – et dans un langage commun à l’éducation et au marché du travail – par la liste des modules pour lesquels il a obtenu une attestation du système d’éducation;

e) ce langage commun permet de traduire les besoins de main-d’uvre en besoins d’éducation et les prévisions de besoins de main-d’uvre en prévisions d’activités de formation pour n horizons, permettant la mise en place avec un minimum de pré-avis ( “just-in-time”) des ressources éducatives pour répondre à ces besoins;

f) le supplément d’éducation requis par quiconque veut passer du poste A au poste B sur le marché du travail, de même que le cheminement pour ce faire, sont déterminés précisément par les modules qui lui font défaut, permettant un gain énorme de rentabilité de la formation;

g) il n’existe, par construction, aucun module qui n’aboutisse ainsi directement ou indirectement à la qualification pour un ou plusieurs postes de travail, puisqu’un ensemble de connaissances ne peut constituer un module distinct que dans la mesure où le même ensemble, auquel on ajoute un élément “a”, correspond au résultat de l’analyse d’une tâche elle-même composante d’un poste de travail réel.

Quand les contenus de l’éducation professionnelle sont déterminés de cette façon, on peut préciser la distinction qui rend “professionnel” ou “culturel” l’apprentissage d’un module.

Si l’éduqué obtient l’attestation pour un module “a” après avoir obtenu l’attestation pour tous les modules considérés comme des pré-requis essentiels à l’apprentissage de ce module “a”, cette dernière attestation le qualifie pour TOUTES les tâches qui correspondent au module “a” et on peut présumer qu’il poursuit un cheminement professionnel.

Si, au contraire, il n’a pas obtenu d’attestation pour tous ces pré-requis, la possibilité demeure que des connaissances puissent lui faire défaut au palier des modules pré-requis qui ne sont pas apparues au contrôle de l’acquisition du contenu cognitif du module “a”. Il ne peut donc prétendre avoir accès aux postes de travail correspondant à l’acquisition du module “a” et sa démarche doit alors être considérée comme “culturelle”.

Pourquoi une approche systématique à la définition des contenus professionnels des postes de travail n’est-elle pas encore appliquée? Pour deux (2) raisons principales (sans compter l’apathie et l’inertie).
La première, c’est que le marché du travail n’apparaît comme un arbre de connaissances qu’aux spécialistes de l’éducation. Aux profanes, il semble un arbre différent, résultant des apparentements entre fonctions connexes d’une même industrie.

L’employeur préfère former le travailleur pour le poste qui vient s’imbriquer dans celui que le travailleur exerce déjà, avec souvent l’arrière-pensée de fondre les deux postes en un seul. Curieusement, pour des motifs différents, la pression syndicale va aussi dans le même sens: il s’agit alors de favoriser le perfectionnement du subalterne pour occuper le poste de son supérieur.

La deuxième raison – encore plus difficile à contourner! – c’est que le monde académique repose tout entier sur des préjugés, généralement sans fondements, concernant ce qui est “essentiel”, ce qui “développe l’esprit” (à défaut de répondre à quelqu’autre objectif raisonnable), et ce qui constitue un pré-requis à un autre enseignement.

Une analyse rationnelle qui établirait, par exemple, que le calcul différentiel ne sert pas à une personne sur mille et n’intéresse guère plus de gens est tabou. Encore plus tabou, la vérification empirique que l’insistance sur les nomenclatures est un OBSTACLE à la maîtrise correcte des lois de la syntaxe par simple apprentissage mimétique!

Ce refus d’ajuster l’éducation/formation professionnelle à la réalité des besoins de formation est une tragédie. Aucune décision de l’État n’a été si coûteuse au cours des dernières décennies – ni si dévalorisante pour une main-d’oeuvre qu’on a ainsi fait courir sur un tapis roulant – que celle d’introduire des exigences fantaisistes, sans cesse à la hausse, comme conditions préalables à l’exercice de professions pour lesquelles ces connaissances ne sont d’aucune utilité.

Comme le systeme deproduction en est venu à produire pour produire, le systeme d’éducation en est venu lui aussi a développer une vie propre. On forme pour former et pour faire former. Il faut rétablir la situation et ajuster les connaissances qu’on exige pour un travail aux vrais besoins que révèle l’analyse des tâches constituantes des postes detravail et à leurs pré-requis réels.

08 Une approche personnalisée

Au départ, faisons le constat que les enfants, comme les adultes, ont des besoins et des rythmes d’apprentissage différents. Tirons en la conclusion évidente que l’enseignement magistral, qui consiste à réunir une classe d’élèves pour qu’un enseignant leur transmette oralement la même chose, de la même façon et en même temps, n’est pas une procédure optimale. Elle pourrait se justifier exceptionnellement, en période de crise, si on manquait d’enseignants, de livres et d’espace, mais il est inconcevable que cette approche soit encore aujourd’hui considérée comme la procédure “normale”.

Procuste était ce brigand de l’Antiquité qui “allongeait” ses victimes à la taille de son lit… ou les amputait de ce qui en dépassait. C’est exactement ce que fait notre système d’enseignement magistral, lequel ne transmet que son menu “prix fixe” et prétend standardiser les élèves d’une classe (au dénominateur le plus bas, c’est plus facile), espérant ainsi qu’arrivant différents ils repartiront égaux, les uns “allongés” des connaissances que quelqu’un aura choisi arbitrairement de leur imposer, les autres diminués des talents que le système ne leur aura pas reconnus. 

Il serait temps de mettre fin à ce manège et que chacun puisse faire son lit à sa propre mesure.

Ce dont nous avons besoin, c’est d’une éducation qui procure à chaque éduqué l’attention dont il a besoin et le traite comme un être humain qui a le droit d’être différent. Pour y arriver, il faut remplacer la norme que constitue le cours magistral habituel par une norme personnalisée: un système où un éducateur entretient avec l’éduqué une relation unique, relation évoluant selon les besoins particuliers de l’éduqué dans le cadre des circonstances que la vie apporte à ce dernier.

Ceci ne signifie pas que toute relation éducateur-éduqué doive se limiter aux deux protagonistes, mais que l’éducateur doit avoir la discrétion et les moyens matériels de rencontrer ses élèves non seulement dans le cadre contraignant du cours magistral traditionnel, mais individuellement et par sous-groupes.

Une éducation personnalisée semble exiger des ressources colossales, mais ce n’est pas vrai. Pour remplacer l’approche magistrale par une approche personnalisée sans augmenter démesurément le nombre d’éducateurs requis, il faut simplement rentabiliser en qualité le travail de ce dernier et augmenter la pertinence de ses interventions en fonction des besoins des élèves.

Prenons une illustration simple. Un éducateur qui dispose de 40 heures/semaine pour 16 élèves peut très bien consacrer 8 heures à des réunions plénières (cours magistraux), 4 fois 4 heures à animer les travaux d’équipes de 4 élèves constituées en regroupant ceux-ci selon leurs intérêts ou leur développement, et 16 heures à un tête-à-tête d’une heure avec chaque éduqué. Chaque élève est ainsi en présence de son éducateur 13 heures par semaine, mais c’est durant l’heure de tête-à-tête que se fait surtout l’éducation.

C’est cette heure d’orientation, de compréhension, d’évaluation qui est la clef, parce qu’elle humanise en la rendant personnelle la relation entre l’éducateur et l’éduqué.

 Dans certains systèmes d’éducation, il y a déjà un intervenant pour 16 élèves. Le problème n’est pas qu’on manque de ressources, mais qu’une bonne part de ces ressources n’enseignent pas et éduquent encore moins, collaborant au processus d’éducation de diverses autres façons dont l’utilité est parfois douteuse.

Le rapport, d’ailleurs, serait-il de 24:1 que le principe directeur de l’affectation des temps n’en serait pas changé. On pourrait alors prévoir, par exemple, 40 minutes d’entrevues individuelles, 4 fois 4 heures à animer des groupes de 6 élèves et garder 8 heures de plénière. Ou établir tout autre partage du temps qui semblerait adéquat, compte tenu de la spécificité du groupe.

Une nouvelle approche n’exige pas qu’on augmente le nombre des enseignants; elle exige: a) que l’on redéfinisse la finalité objective du travail de l’enseignant pour qu’il assume une responsabilité et une autorité d’éducateur, et b) qu’on favorise une relation longue plutôt qu’épisodique entre l’élève et son éducateur.

Une éducation personnalisée et une répartition plus productive du temps de l’enseignant deviennent possible dès que celui-ci refuse le rôle auquel on l’a confiné d’un lecteur qui ânonne et rabâche des énoncés répétitifs – un rôle de médiateur entre des connaissances à demi révélées dans des textes hermétiques et l’éduqué – pour assumer celui d’un GUIDE dans l’univers des connaissances.

Quand il vit cette transformation, l’enseignant peut assumer la responsabilité d’un éducateur et voit sa fonction de médiateur déplacée: il n’est plus là pour dire autrement ce que le texte écrit devrait déjà dire de façon compréhensible, mais pour situer le contenu cognitif immédiat dans un contexte universel, pour déduire et induire au-delà du message formel, pour éveiller l’intérêt, l’imagination, l’initiative de l’apprenant. L’enseignant-guide devient le médiateur entre l’éduqué et les liens qui permettent de passer d’une connaissance particulière à la connaissance générale.

L’essence même d’une éducation personnalisée, c’est qu’il ne sera écrit nulle part comment l’éducateur doit s’acquitter de cette nouvelle fonction, même si les enseignants trouveront sans doute intérêt à en discuter entre eux. C’est l’éducateur lui-même qui décidera de sa façon d’enseigner, car s’il était possible de lui imposer une procédure stricte et de tracer le plan de ce qui doit être fait et dit en chaque cas, l’éducateur perdrait sa raison d’être et pourrait être remplacé par une machine, ce qui n’est pas le cas.

Le point le plus important d’une réforme de l’éducation c’est que désormais L’ÉDUCATEUR AIT LA LIBERTÉ DU CHOIX DES MOYENS D’ÉDUCATION et que, comme enseignant, il ait la liberté totale des moyens d’enseignement. La société (l’État) doit fixer les objectifs du volet obligatoire de l’éducation et le contenu de chaque module d’enseignement. L’État doit aussi vérifier que l’éduqué a bien appris ce qu’on prétend qu’il a appris. Mais la responsabilité du choix des moyens d’enseignement doit être exclusivement celle de l’enseignant.

09 Autodidaxie et modularité

Il n’y a pas qu’une façon d’enseigner, même si c’est souvent l’image que semble vouloir nous offrir le système d’éducation. Ceux qui y sont impliqués savent bien que les modalités d’enseignement varient selon ce que l’on enseigne, selon les objectifs visés, selon les clientèles auxquelles on s’adresse et que, pour chaque combinaison de ces facteurs, il existe des centaines d’hypothèses pédagogiques et autant de formules d’utilisation de divers moyens didactiques plus ou moins sophistiqués.

Nous n’entrerons dans le détail d’aucune de ces approches, car c’est à un niveau plus global que nous voulons remettre en question notre manière d’enseigner qui n’est elle-même, ne l’oublions jamais, qu’une facette du problème bien plus fondamental qui est de savoir “comment apprendre”. Regardons plutôt le défi de l’apprentisage avec des yeux neufs.

Regardons la vraie problématique d’acquérir des connaissances – laquelle, essentiellement, n’a pas plus changé depuis Socrate que la nature humaine elle-même – mais acceptons l’opportunité logistique qu’offrent les circonstances qui prévalent dans notre société moderne de donner désormais à tous ce qui, autrefois, ne pouvait l’être qu’à quelques-uns.

Il faut privilégier de nouvelles approches qui conduiront à une transformation radicale de notre système d’éducation. Certaines de ces approches expriment une vision globale et trouvent donc leur application, selon des modalités diverses, à tous les paliers du système. D’autres propositions que nous introduisons ici ont pour but de répondre aux exigences bien spécifiques de l’enseignement à certains niveaux seulement; c’est au chapitre suivant, quand nous traiterons de la structure du système, que nous préciserons comment elles viennent s’y insérer.

De toutes les approches novatrices, la plus importante est l’acceptation de l’ « autodidaxie » comme procédure formelle de l’autodidactisme. Pour que l’enseignant devienne le guide de l’éduqué dans l’univers des connaissances, toutefois, il faut que celui qui apprend puisse entrer dans cet univers. Un accès direct de l’apprenant à la source de l’information est le corollaire incontournable de l’approche personnalisée.

Je ne tiens ni au mot “autodidaxie” ni à cette façon de l’écrire: on en changera si on veut. Mais gardons en tête le concept que c’est l’apprentissage qui importe, pas l’enseignement, et que la façon la plus efficace d’apprendre est d’aller directement à la source de la connaissance, pourvu que celle-ci soit facilement accessible et énoncée clairement, en forme “pédagogique”, si on peut dire.

Parce qu’on a pris pour acquis une approche magistrale de l’enseignement, on a rédigé les manuels et tout le matériel pédagogique au profit de l’enseignant de sorte que la matière traitée n’est intelligible qu’à celui qui la connaît déjà. Les livres de classe sont, pour la plupart, des clins d’oeill aux copains. L’autodidacte n’est pas dans la mire, l’éduqué n’est même pas le lecteur cible.

Il existe bien des manuels d’auto-enseignement, surtout pour expliquer pas à pas comment faire les choses, mais l’ensemble de ces manuels d’enseignement programmé, de qualité fort inégale, ne constitue en aucune manière un corpus exhaustif cohérent qui permettrait à qui le désire d’apprendre ce qu’il veut apprendre. Or, c’est de ça que nous avons besoin.

Il y a une certaine ironie à entendre les experts en éducation se plaindre de l’invasion de l’audiovisuel, alors que, depuis plus de quatre siècles, les responsables de l’éducation n’ont pas pris la peine d’utiliser correctement l’écrit comme médium d’enseignement! Comme si les “éducationnalistes” étaient toujours une génération technique en retard – même si cette “génération” dure des siècles! – et qu’il fallait que MacLuhan vienne leur dire qu’elles sont toutes deux devenues désuètes pour qu’ils acceptent de faire enfin le saut de la tradition orale à la Galaxie Gutenberg.
Reprenons l’exemple d’emploi du temps de la section précédente. Il semble raisonnable de penser que l’éduqué peut consacrer 30 heures par semaine à son éducation formelle.

S’il est en contact direct avec l’enseignant-éducateur durant 13 heures, il lui reste 17 heures pendant lesquelles il peut s’auto-enseigner. Il peut le faire de diverses façons que lui suggérera son éducateur – et la télévision doit être recrutée pour les fins de l’éducation, non pas bannie – mais, dès que l’enfant sait lire, l’autodidaxie devrait revêtir prioritairement l’accès planifié à des textes écrits. Des textes écrits pour l’éduqué, pas pour le pédagogue.

Il est inconcevable que l’on utilise l’éducateur pour transmettre des données auxquelles l’éduqué peut facilement avoir accès lui-même. Il faut privilégier l’autodidaxie au palier où celle-ci est efficace (la transmission sans plus des éléments de connaissance), réservant à l’éducateur les fonctions “nobles” d’orientation, d’interprétation, de motivation et d’évaluation formative.

Le choix de privilégier l’autodidaxie partout où elle est possible rend incontournable une organisation totalement modulaire de toute la maquette des connaissances. Tout ce qui peut être appris fait alors l’objet d’un module dont la taille varie, puisqu’elle doit correspondre au thème du module, le temps moyen d’apprentissage du module étant cependant indiqué (en “heures”) pour pondérer le travail que ces apprentissages représentent.

Cette vision modulaire est déjà acceptée en principe par le système: elle n’a simplement pas été suffisament appliquée. 

Elle n’a surtout pas été appliquée dans la perspective logique de modules dont on réduit les chevauchements à ce qui est indispensable pour les rattacher les uns aux autres et dont les contenus ne sont pas arbitraires, mais définis selon les exigences réelles du marché du travail. Maintenant, il faut le faire. Chaque module du système d’éducation doit être construit en fonction de son usage professionnel potentiel, ce qui assure sa cohérence.

Comme nous l’avons dit, ce module n’en offre pas moins alors la base adéquate pour un apprentissage de son contenu à des fins uniquement culturelles. 

Le contenu ainsi déterminé de chaque module doit faire l’objet d’une rédaction intégrale dans un langage intelligible à quiconque a un développement mental normal et qui a déjà assimilé les contenus de tous les modules identifiés comme pré-requis à l’apprentissage du module en question.

L’ensemble de ces modules devrait idéalement former un tout congru à la somme de nos connaissances, même si on conçoit que la réalisation de la version initiale de ce corpus est un travail d’envergure qu’il faudra des années pour compléter et que la mise à jour devra par la suite en être faite sans relâche, au rythme des progrès du savoir.

10 Les sources d’apprentissage

Nous le répétons, parce que c’est un concept essentiel: c’est l’ensemble des expériences et des stimuli auxquels est soumis l’individu qui constitue son processus d’apprentissage global, l’éducation formelle n’en étant qu’un aspect.

Dans cette optique, il est important de tenir compte de l’impact sur l’éducation de l’individu des agents vicariants omniprésents à diverses étapes du processus d’apprentissage que sont : a) les parents, b) les médias, c) les groupes d’appartenance, et d) les employeurs. Quels sont donc les rôles respectifs qui semblent devoir être dévolus à ces intervenants?

– Les parents

On peut ergoter sur le fait que ce sont les parents qui sont les éducateurs principaux et que les enseignants ne sont là qu’à titre supplétif, mais je ne crois pas que cette position de principe corresponde à la réalité du monde moderne. Quoi qu’il en soit, il est clair que les parents jouent un rôle crucial et il faut que leur action soit intégrée au mieux aux objectifs de l’éducation. Un système d’éducation adéquat doit prendre en compte l’action formative des parents, ce qui n’est pas facile mais doit au moins être tenté.

– Les médias

On répète ad nauseam que l’enfant passe plus de temps devant le téléviseur qu’à l’école. L’adulte aussi, d’ailleurs, et ce n’est une boutade qu’en apparence. Car à qui la faute si le produit courant de notre système d’éducation, même à l’âge adulte, se sent plus d’affinités avec le livre d’images que lui ouvre la télévision qu’avec la culture écrite? Comment peut-on espérer qu’un individu dont le plus clair de l’éducation a consisté à ÉCOUTER un professeur n’ait pas le réflexe conditionné d’ajouter seulement l’image au son tout en restant passif, plutôt que d’entreprendre l’interface active à plusieurs niveaux de réflexion que suppose la lecture d’un livre?

N’est-ce pas au système d’éducation de se rendre intéressant et de présenter à l’éduqué “autre chose” qui puisse susciter chez lui un intérêt comparable à celui que provoque la télévision et qui soit source d’éducation? Cet “autre chose” n’est pas un rêve pieux; non seulement existe-t-il des adultes et même des enfants qui choisissent parfois de lire, mais il existe de plus en plus d’individus de tout âge qui préfèrent régulièrement le contact actif de l’Internet à celui passif de la télévision.

il y a des solutions de rechange évidentes à la télévision.

Indépendamment de ces solutions de rechange, toutefois, pourquoi négliger les possibilités que la télévision elle-même peut offrir? Le système d’éducation a le défi à relever d’investir la programmation télévisuelle pour y introduire une composante éducative valable, surtout à l’intention des enfants d’âge préscolaire, avant que l’écrit ne devienne une option.

Après comme avant ce qu’on pourrait appeler “l’épisode scolaire”, d’ailleurs, ne serait-il pas normal et souhaitable que les médias portent le flambeau de l’éducation, constituant durant toute la vie de l’individu un élément fondamental de sa formation continue?

Ne nous limitons pas non plus à la télévision. La radio, le cinéma, l’Internet doivent aussi véhiculer le message de l’éducation. Une éducation objective qui ne soit pas une forme insidieuse de manipulation de l’opinion publique, mais une source d’information et de diffusion des connaissances à des fins professionnelles comme culturelles. Il faut rappeler que des efforts très positifs ont déjà été faits dans cette direction d’un programme de formation/éducation par les médias. Ces efforts doivent être poursuivis et intégrés à une éducation réformée.

– Les groupes d’appartenance

Je me réfère ici à la formation que dispensent certains groupes et corps intermédiaires – allant des comités de parents aux organisations communautaires, en passant par les syndicats, les associations professionnelles et les institutions de bénévolat.

Il y a un manque à éduquer énorme pour la société à ne pas légitimer par une reconnaissance formelle l’apport éducatif que l’individu peut retirer de sa participation élective à des groupes. Non seulement l’individu peut-il y acquérir des connaissances théoriques valables, mais il y bénéficie aussi de ce que j’appellerais une “interformation”, le phénomène qui permet un échange motivé de compétences entre pairs, dans le cadre d’une action concrète qui ajoute à la théorie une dimension d’application pratique dont les participants sortent vraiment mieux “formés”.

N’oublions pas l’importance pour tout individu, et surtout pour l’adolescent, du groupe de ses pairs (peer group ). Ce qui manque à cette formation par les pairs, c’est de demeurer trop souvent insaisissable, de sorte que l’apprentissage qui en résulte ne peut pas vraiment servir de passerelle vers une autre formation clairement identifiée.

Un système de reconnaissance des acquis devrait pouvoir identifier cet apport, mais encore faudrait-il que l’apprenant ait une vision assez large de la maquette éducationnelle globale pour savoir où chercher le module auquel correspond ce qu’il a appris. Je crois que nous aurions un excellent retour sur les efforts relativement modestes qui seraient requis pour suivre ce type de formation et lui accorder son dû.

– La formation au travail

On dépense des milliards de dollars par année dans des polyvalentes, des cégeps et des instituts pour une formation professionnelle qui, du point de vue emploi et production, reste une formation de deuxième classe. Parce qu’une formation en institution est trop longue, pas assez pratique et pas assez spécialisée pour les postes à remplir.

C’est une formation qui est trop coûteuse, avec des équipements souvent désuets et des profs qui sont d’abord des professeurs et ensuite seulement des spécialistes des matières qu’ils enseignent. Une formation en institution est une formation de deuxième classe, qui non seulement ne forme pas pour les emplois disponibles, mais ne transmet pas non plus les connaissances qui permettraient au diplômé de devenir un travailleur-entrepreneur autonome, ce qui est la vraie voie de l’avenir.

Non seulement une formation de deuxième classe, mais aussi, surtout, une formation de deuxième choix. Car toutes les images négatives du travail manuel que véhiculent les parents et les enseignants – les premiers, souvent, parce qu’ils ont été des cols bleus et les seconds parce qu’ils n’en sont pas – font que ceux qui choisissent l’éducation professionnelle sont presque toujours ceux qui n’ont pas pu se qualifier pour mieux. Le “mieux” étant, pour l’étudiant, tout ce qui porte un col blanc. Même inutile ou superflu.

Il y a une solution de rechange à cette formation professionnelle de deuxième classe en institutions. C’est la formation en industrie, une formation sur mesure qui colle à l’emploi et qui permet d’apprendre à remplir un vrai poste de travail; une formation de première classe donnée par de vrais travailleurs qualifiés, avec de vrais équipements et dans une véritable ambiance de travail.

C’est ça, la vraie formation professionnelle; même le travailleur autonome éventuel apprend mieux son métier s’il l’apprend dans des circonstances qui reproduisent la vie réelle. Pourtant, cette formation est encore considérée actuellement comme un pis-aller, comme un succédané à la “vraie” formation, qui se donne, elle, dans une institution. Il serait temps que la formation en industrie cesse d’être une exception et redevienne la norme.

11 Docimologie : les connaissances

On ne peut prétendre savoir enseigner aussi longtemps qu’on ne sait pas comment vérifier ce qui a été appris. Nous avons proposé plus haut que l’éducateur enseignant ait la discrétion totale des moyens d’enseignement; ceci n’a de sens que si une autorité externe impartiale a seule la responsabilité de faire passer tous les examens et de décerner tous les diplômes. Il serait important que l’evaluation des acquis soit objective. Nos méthodes de vérification des apprentissages sont présentement, disons poliment “peu rigoureuses”.

Mentionnons simplement en vrac quelques imperfections… Non seulement on ne tente pas de contrôler exhaustivement ce qui a été appris, mais on ne prétend même pas que les questions d’examens soient représentatives de la matière enseignée. Une bonne partie de ces questions d’examens sont ouvertes et ne portent pas sur des faits, mais sur des opinions. La forme d’un travail est souvent évaluée avec son contenu, la pondération entre les deux étant arbitraire, ou simplement occultée.

Le contenu réel d’un cours dont l’identification formelle demeure la même peut d’ailleurs varier d’un enseignant à l’autre, ou d’une année à l’autre pour un même enseignant. Les critères d’évaluation sont différents d’un correcteur à l’autre, d’une institution à l’autre, sont réajustés de façon fantaisiste, puis finalement “normalisés”… 

Il serait théoriquement possible que deux élèves, passant l’un comme l’autre avec succès deux examens différents (dont ni l’un ni l’autre ne sont significatifs !), puissent partager un même diplôme sans que leurs connaissances respectives ne se recoupent en aucune façon !

Une situation absurde. Certains modules n’ont pour objectif que de “faire connaître”. Ainsi, un module peut avoir pour objet “Candide” de Voltaire et ne supposer rien d’autre qu’une lecture du texte menant à la compréhension que peut en avoir une personne normale. Comment tester cette connaissance?

On peut penser – simple suggestion qui doit être améliorée – à un examen factuel qui vérifie que l’élève peut biffer du texte tout ajout significatif qui y aurait été introduit et identifier, parmi plusieurs qu’on lui soumet, une phrase qui en aurait été retranchée. 

Il ne s’agirait pas de tendre des pièges mais de s’assurer qu’il y a eu lecture, compréhension au premier degré et rétention.

La rétention, par exemple, que garde d’un texte une personne qui l’a lu attentivement il y a cinq ans. Il ne faudrait donc pas faire choisir l’élève entre deux synonymes proches, ou entre deux tournures de phrases équivalentes, mais de lui faire rendre à Voltaire ce qui est à Voltaire sans trahir sa pensée.
Ne donnons pas d’attestation sur la lecture de Candide, par exemple, à celui qui prétend que la conclusion en dit que “rien ne presse pour cultiver son jardin”.

Comment déterminer sans arbitraire “la rétention que garde d’un texte une personne qui l’a lu attentivement il y a cinq ans”?

Une façon de le faire serait de constituer un échantillon au hasard de personnes l’ayant lu il y a cinq ans et de leur faire passer, mais en beaucoup plus détaillé, l’épreuve de biffer le faux et de réinsérer l’authentique suggérée ci haut. On pourrait corriger cet examen et ne garder que les questions auxquelles 90% des sujets ont répondu correctement, ces questions constituant par la suite le test formel faisant foi de la connaissance du module “Candide”.

Nous aurions ainsi une détermination pragmatique de ce que veut dire connaître un texte ou un auteur. On aurait, en tout cas, fait disparaître l’arbitraire. On aurait admis que ce que pense l’enseignant de Candide – ou de Voltaire lui-même – peut être intéressant, mais n’est pas pertinent à la connaissance du texte par l’élève. Pas plus, d’ailleurs, que ne l’est l’opinion de l’enseignant ou de l’État sur ce que l’élève pense de Candide ou de Voltaire. On ne le lui demande donc pas.

Il y a encore une part d’aléatoire et d’arbitraire dans cette approche, mais est-ce qu’on n’est pas plus près d’appréhender la réalité de ce que l’élève a appris? Est-ce qu’on n’a pas pris, surtout, une saine distance de nos jugements préconçus et permis à l’éduqué de distinguer ce qui est la pensée de Voltaire de l’image que le système veut en projeter et de ce que les idiosyncrasies de l’enseignant le pousse à en dire?

Est-ce qu’on ne permet pas, du même coup, à l’éduqué de former sa propre opinion sans que l’exprimer puisse devenir abusivement un élément sur lequel il sera évalué?

Bien sûr, intégrer Candide à sa culture, ce n’est pas uniquement savoir ce qui y est écrit; mais ça commence indubitablement par là. Je prétends que nous ferions un bond en avant si nous atteignions au moins ce seuil et que notre système imposait aux enfants – et aux adultes – de LIRE plutôt que d’écouter des commentaires sur les textes.

Si on faisait passer un test aux diplômés universitaires au Québec – et la situation n’est peut-être pas si différente ailleurs -, on constaterait avec effroi que l’immense majorité d’entre eux ne connaissent RIEN d’autre que le nom des philosophes et des écrivains qu’on salue comme les phares de notre culture et de la civilisation… et n’en ont jamais lu dix lignes. Ils ont – au mieux – mémorisé le jugement conventionnel sur ces auteurs que le système a porté il y a bien longtemps et transmis depuis, inchangé, de générations de professeurs en générations d’incultes. Fixons nous des objectifs modestes: nous partons de bien bas.

12 Docimologie: les compétences

Il y a des modules de connaissances, mais aussi d’autres modules qui ne visent pas seulement à faire connaître, mais prétendent enseigner à faire. C’est le cas, par exemple, de toute formation pratique professionnelle, ce qui ne se limite pas à celle du mécanicien, mais recouvre également celle de l’ingénieur et de l’avocat. C’est aussi le cas de toute formation qui veut transmettre une dextérité ou enseigner à reproduire un comportement.

Si une évaluation qui n’évalue rien d’objectif est absurde lorsqu’il s’agit d’un bagage culturel, elle l’est bien davantage quand il s’agit d’éducation professionnelle. Pourtant, chaque enquête auprès des employeurs, un peu partout dans le monde, pour saisir leur opinion des diplômés des institutions d’éducation professionnelle apporte sa fournée d’histoires d’horreur, de menuisiers diplômés qui ne savent pas mesurer ou de tourneurs qui ne savent pas ajuster leur tour.

Il faut qu’une attestation signifie que le contenu d’un module est connu. Pas connu à 50% ou 60%, mais connu aussi intégralement que le permet ce monde toujours imparfait où nous vivons. Quant au test pour le vérifier, il doit se dégager, autant que faire se peut, de tout préjugé et de tout arbitraire.La dextérité est mesurable et reproduire – quand il s’agit de reproduire en labo des expériences scientifiques, par exemple – est une procédure rigoureuse et qui ne laisse pas prise à l’ambiguïté..

Cela est d’autant plus indispensable que les attestations faisant foi de la connaissance de chaque module professionnel vont s’accumuler pour mener à l’obtention éventuelle de certificats qui détermineront la qualification professionnelle de chacun et donc la rémunération minimale de leur travail salarié dans le cadre d’un système de travail/revenu garanti dont l’État assumera la responsabilité.

Le test du savoir faire, c’est de faire et la formation en entreprise qui va prendre la préséance va faciiter la capacité de tester l’apprentissage selon les besoins de chaque métier et profession. La question est plus complexe, toutefois, quand il ne s’agit pas de reproduire exactement mais d’imiter, de faire, en somme, du pareil qui soit différent, du “aussi bon” qui soit néanmoins autre chose. Si complexe, qu’il faudrait s’abstenir.

Ainsi, faire de l’analyse littéraire a un petit coté saugrenu, puisque l’enseignant, qui s’extasie devant l’auteur, semble dire qu’il sait mieux que ce dernier ce que celui-ci voulait dire et que lui, l’enseignant, va le redire en ses propres mots mieux que l’auteur n’a pu le faire. La réalité, c’est que les auteurs qui méritent d’être lus sont clairs. Si seulement les pédagogues se taisaient et nous laissaient lire…!

Le rôle de l’enseignant, ici encore plus qu’ailleurs, c’est de faire les liens entre le texte et la culture générale, parce qu’il vaut mieux se faire dire que de devoir chercher qui était “le chef borgne monté sur l’éléphant gétule”, mais il ne faut pas en faire de l’opinion de l’enseignant un élément du module “Heredia”. Au chapitre de l’analyse littéraire, on peut tester le respect des règles de la syntaxe et de la grammaire, c’est tout. Le reste est arbitraire.

Plus arbitraire encore, il y a de vouloir enseigner l’art même d’écrire ou de produire une quelconque forme d’expression esthétique. Quand on a la prétention, par exemple, d’enseigner à l’élève à écrire comme Voltaire, c’est une entreprise bien périlleuse. Tester l’apprentissage de ce type d’enseignement serait extrêmement complexe, puisqu’on voudrait enlever l’arbitraire d’une démarche d’évaluation qui ne repose que sur l’intangible et le consensuel et ne peut être que capricieuse. Laissons donc tomber… 

Je crois que la seule façon d’apprendre l’art d’écrire est de lire, de lire beaucoup et de lire encore.

Que l’enseignant dirige les lectures de ses ouailles et en discute avec eux, bravo; l’opinion de l’éducateur a sa valeur, de même que les commentaires de tous et chacun des éduqués en “interformation”. Mais que l’enseignant se contente de dire pourquoi il aime ou n’aime pas les textes de ses élèves; il n’a pas à passer de jugement prétendu objectif sur leur valeur littéraire. Gide n’écrivait pas comme Racine, ni Pascal comme Rabelais, ni Villon comme personne… qu’on aurait d’ailleurs recalé parce qu’il n’écrivait pas en latin.

Je m’inscris en faux contre toute attestation qui viendrait donner le sceau de la rectitude à une manière d’écrire, à une manière de peindre, de composer ou de créer une oeuvre artistique.

Il faudrait tester l’apprentissage des modules de compétence en mettant l’élève en situation contrôlée d’agir, et renoncer à tester ce qui n’est qu’opinion et n’offre pas des garanties d’objectivité, si ce n’est dans la perspective de la valeur intrinsèque de cette opinion elle-même. Rien ne s’oppose à ce qu’il y ait un module “Sainte-Beuve”, mais la connaissance de l’opinion d’un critique ne doit pas être considérée comme essentielle à la connaissance de l’oeuvre de l’auteur.

A fortiori, on ne doit pas prétendre qu’on ne peut connaître Victor Hugo sans connaître l’opinion sur lui d’un quelconque quidam, professeur de lettres contemporain. 

L’attestation doit faire la preuve d’une connaissance et/ou d’une compétence réelle qui est celle du contenu du module.

Si le contenu d’un module est modifié – et il le sera régulièrement pour tenir compte de l’évolution de nos connaissances – ce module modifié, comme l’attestation également modifiée qui doit en être indissociable, sera désigné de façon à le distinguer des versions antérieures, le plus simple étant d’y ajouter en suffixe sa date de modification.

Ceci assurera: a) qu’il n’y ait pas d’incohérences dans la séquence des pré-requis pour les divers modules de la maquette, et b) que l’employeur éventuel – et les planificateurs des ressources humaines qui guident l’éduqué dans son cheminement – pourront savoir vraiment ce que ce dernier connaît.

13 Une éducation en 3 cycles

Nous avons dit au départ que partout dans le monde, on s’interroge sur la pertinence de l’éducation qu’on transmet et sur la rationalité des structures dont on encadre les ressources qu’on y assigne. Notre but est donc de poser un regard neuf sur la problématique de l’éducation dans le monde d’aujourd’hui en demandant que soient revus ses contenus, ses methiodes, mais aussi ses structures

Enseigner quoi ?  À tous, un tronc commun minimal, marquant le seuil en déca duquel l’individu ne peut pas être autonome dans notre société, mais à partir duquel. l’ayan tatteint, il pourra au contraire poursuivre selon ses choix son développement culturel et professionnel. À chacun, toutes les connaissances indispensables à son identité culturelle et à l’exercice du role social et dela profession de son choix.

Pour le reste, l’individu doit avoir la discrétion de l’acquérir ou de ne pas l’acquérir; la mission de la société est uniquement de favoriser l’apprentissage de tout ce qui peut être appris et, à la mßesure de ses moyens, de rendre ce vaste corpus accessible à tous.

Comment enseigner ? Autodidaxie prioritaire et ccontrole de l’enseignant sur la pédagogie, seuls les objectifs d’acquisition des connaissances, la docimologie  et la diplomation etant du ressort des « autorité superieures ».

Il nous reste a voir comment  mettre “le nouveau vin dans des outres neuves”. Dans les chpitres qui suivent, nous allons décrire une nouvelle structure d’encadrement pour l’education/apprentissage en présentant successivement les trois (3) paliers du système d’éducation à travers lesquels chemineront les apprenants. Pour finir, nous verrons brièvement le rôle concret des instances administratives et pédagogiques de juridiction globale qui assurent la gestion du dispositif

La simplicité de cette présentation ne doit cependant pas occulter la complexité de ce qui doit se passer simultanément ailleurs, au sein de la société, si l’on veut qu’une réforme de l’éducation produise tous ses effets.

Les changements apportés à la politique de main-d’oeuvre, en particulier, sont indispensables au soutien des changements du système d’éducation, comme ceux-ci, d’ailleurs, le sont à ceux-là. La situation actuelle illustre bien, hélas, qu’on ne peut sans dommages traiter les composantes “éducation”, “formation”, “travail” et “sécurité du revenu” d’une politique des ressources humaines comme si elles n’étaient pas reliées. On trouve dans les autres tomes de cette collection des renseignements complémentaires a ceux que nous indiquons ici.

Trois (3) cycle successifs doivent constituer la structure fondamentale du système d’éducation réformé:

– un Cycle préscolaire qui tienne compte du rôle déterminant du milieu d’origine des enfants et dont l’objectif prioritaire soit de réduire, autant que faire se peut, le désavantage initial dont souffrent ceux qui sont issus de milieux culturellement défavorisés;

– un Cycle général en deux volets, qui est le territoire de l’éducateur professionnel, et dont l’étudiant devrait émerger avec des valeurs, un sentiment d’appartenance, la capacité de gérer son propre apprentissage et de développer une culture à la pleine mesure de son potentiel et de sa volonté de le réaliser;

– un Cycle spécifique, dont l’objectif est de rendre l’individu complémentaire aux autres citoyens; autant qu’il le souhaite sur le plan culturel, autant que notre économie l’exige sur le plan professionnel. Ce cycle inclut:

a) une phase de formation initiale (dont l’éducation universitaire et l’éducation en entreprise) qui préparera l’éduqué à assumer un rôle évolutif au sein du système de production, et

b) une phase de formation continue qui permettra à l’adulte de poursuivre son éducation culturelle comme professionnelle indéfiniment, sans que JAMAIS il n’atteigne une limite autre que celle que fixent ses aptitudes et sa volonté de les mettre en valeur.

14 Le préscolaire avant 3 ans

Il ne faut pas penser que la responsabilité d’éduquer l’enfant commence à l’école primaire, ni même en pré-maternelle, quel que soit l’âge d’entrée en pré-maternelle; si on agit à partir de cette prémisse, on se retrouve, comme maintenant, devant une situation intolérable où la vraie éducation et la culture deviennent héréditaires par apprentissage et où ceux qui partent de bas… restent en bas.

Une société ne peut se désintéresser de l’éducation des enfants entre le moment de leur naissance et celui de leur scolarisation; elle doit, à la mesure de ses moyens et dans le respect de la mission naturelle des parents, assurer aux enfants au moins un encadrement large qui équilibre au mieux les chances de tous, protégeant les enfants des milieux défavorisés des conséquences les plus graves d’un mauvais départ.

Cette protection ne peut être parfaite et cet équilibre ne peut être vraiment atteint dans le cadre de la société qui est la nôtre, mais la critique de notre société est un autre débat. Ici, nous proposons une approche sans remise en question globale des structures sociales actuelles, qui soit donc immédiatement applicable et qui permette, à la mesure d’une allocation raisonnable de nos ressources, de tempérer les effets de la condition sociale de départ de l’enfant.

En phase préscolaire, l’enfant est sour la garde de ses parents ou d’une garderie. Il faut le protéger dans ces deux milieux complémentaires et cette protection doit avoir deux (2) volets.

D’abord, pour donner vraiment sa chance à chaque enfant, Il faut une présence discrète de l’État pour assurer la protection de son intégrité physique et mentale contre les abus extrêmes au sein ce qui est parfois un milieu familial hostile. Prévoyons une Direction de Protection de la Jeunesse et de l’Enfance (DPJE).

La DPJE verra chaque enfant une fois par mois, à partir de sa naissance et jusqu’à son entrée à l’école primaire, s’assurant qu’il reçoit de ses parents ou gardiens un traitement adéquat. Par la suite, elle pourra intervenir à la demande de quiconque, mais particulièrement des responsables de l’enfant dans la structure scolaire, lesquels auront le mandat clair d’être aux aguets de tout signe de violence. 

Il s’agit de protéger l’enfant contre la violence, bien sûr, mais aussi contre la simple ignorance.

Il est déraisonnable que rien ne soit fait pour remédier au plus tôt aux lacunes qu’on peut déceler chez l’enfant par un diagnostic rapide, surtout quand on sait toute l’importance des premières années de la vie de l’enfant pour son développement ultérieur.
Chaque fois que la visite mensuelle de l’enfant en suggérera l’opportunité, la DPJE exigera une visite médicale ou la consultation d’un psychiatre ou psychologue.

Dès la préscolarisation de l’enfant, la DPJE obtiendra l’accès aux résultats de ses tests et examens et fera les suivis nécessaires.

 Les problèmes de comportement et d’apprentissage de l’enfant – hyperactivité, dyslexie, etc – seront ainsi identifiés tôt, et les mesures correctives adéquates pourront être appliquées sans délai.

Le deuxième volet d’intervention de l’État au préscolaire, moins dramatique, sera néanmoins le plus conséquent, car il touchera une majorité de la population : il impliquera une intervention sur les parents eux-mêmes. Parmi les facteurs qui favorisent ou s’opposent à la mission éducative durant cette période, le plus important sur lequel nous ayons quelque pouvoir d’intervention est son milieu familial. Il faut agir sur ce milieu.

Tous les cours de grammaire du monde auront bien du mal à produire un enfant qui s’exprime bien, oralement et par écrit – (ce qui est fondamental, la clarté de l’expression étant le signe mais aussi la condition indispensable de la cohérence du processus mental) – si, durant les premières années de sa vie, il n’a entendu que des phrases boiteuses et des idées simplistes.

On connaît la boutade bien connue que “pour faire un gentleman,il faut éduquer son grand-père…” Une boutade, mais qui souligne bien l’importance du milieu culturel dans lequel baigne l’enfant dès sa naissance. Une véritable éducation qui veut donner une chance à tous commence avant la naissance de l’enfant. Il faut, à défaut d’éduquer son grand-père, consentir à tout le moins un effort pour dégrossir un peu ceux qui font faire à l’enfant ses premiers apprentissages et ses premiers pas sur le chemin de la culture.

Personne ne conteste que le cadre culturel dont bénéficie l’enfant au sein de sa famille soit un élément déterminant de son éducation. Le défi, c’est de réaliser l’intégration immédiate de l’enfant dans un cadre propice à son développement.

Comment le faire sans sans l’enlever à ses parents, ce dont il n’est évidemment pas question ? La seule solution évidente est d’agir sur les parents, de pourvoir, autant que faire se peut, l’enfant de parents qui aient un minimum de compétence pour l’éduquer.

De plus, si, comme c’est si souvent le cas aujourd’hui, l’enfant passe une partie significative de son temps en garderie, il convient de s’assurer que ceux qui le gardent aient aussi cette compétence minimale. Il faut penser à une formation parentale.

15 La formation parentale

Il faut inculquer aux parents et gardiens une compétence éducative minimale par le biais de modules de “formation parentale”. Pensons à un module de formation de 60 heures pour enseigner aux parents et gardiens les rudiments essentiels de ce qu’un éducateur compétent devrait avoir comme comportement et devrait transmettre comme apprentissage à l’enfant durant une (1) année.

Ainsi, trois (3) modules de formation (FP0, FP1 et FP2), pourraient “capaciter” les premiers éducateurs de l’enfant à assumer leur responsabilité envers celui-ci durant les trois premières années de sa vie

. Si on réussit à donner cette formation de façon efficace, on réduira d’autant l’écart entre le bagage que reçoivent avant leur entrée à l’école les enfants des “riches/ universitaires” et les enfants des “pauvres/ non-instruits”. Ceci est une mesure de justice sociale primordiale et il n’en est pas d’autre qui puisse produire autant de résultats pour si peu d’efforts.

60 heures de formation pour savoir comment orienter le développement d’un enfant durant une année, est-ce assez? Certainement pas; il est clair que l’on ne peut pas, en 180 heures de formation, donner à celui qui ne l’a pas la culture qui lui servirait à éduquer ses enfants comme des enfants de parents ayant joui d’une éducation supérieure. Mais c’est un pas en avant. Faisons le plutôt que de tergiverser.

L’impact d’une mesure corrective sur un enfant avant l’âge de trois ans, même insuffisante et imparfaite, est évidemment plus efficace que si on ne cherche à intervenir que lorsque l’enfant arrive à l’école. Commençons par des modules de 60 heures offerts aux parents dans le cadre de la formation continue du Ministère de l’éducation.

Si les résultats sont positifs, on pensera à aller plus loin dans cette voie. À introduire, par exemple, les cours de formation parentale au curriculum du tronc commun de l’éducation générale. Savoir éduquer ses enfants, n’est ce pas, en définitive, la plus essentielle des formations que l’on puisse recevoir?
Comment les parents réagiront-il à l’offre de formation parentale? On ne peut traîner de force les parents à un cours de formation parentale, mais on peut les motiver de deux (2) façons à s’en prévaloir :

La première façon, c’est qu’on peut motiver les parents à suivre les modules de formation parentale en rendant le paiement des allocations familiales conditionnel au suivi des modules pertinents par l’un ou l’autre des parents de l’enfant. Mais c’est une méthode imparfaite, car on devrait considérer l’allocation familiale comme un paiement à l’enfant, dont son gardien n’est que le gérant.

Dans cette optique, on ne pourrait, bien sûr, réduire le montant qui est versé à l’enfant sous prétexte que le dit gérant n’est pas qualifié! De tout façon, on peut inciter ainsi le parent à assister aux cours de formation parentale, mais évidemment pas à y prêter attention, à en comprendre l’essentiel et encore moins à en appliquer les préceptes.

On ne peut enlever la garde de leurs enfants aux parents qui échouent aux examens de formation parentale… ! Que faire, alors, pour les enfants des “parents ânes” que l’on amènera à la rivière, mais qui ne voudront pas ou ne pourront point boire? La DPJE vérifiera de plus près que ces parents ne sont que bêtes – et non pas méchants – puis on s’en remettra à un système de mini-garderies pour remédier au problème.

Quiconque veut travailler à garder des enfants devra avoir non seulement suivi mais RÉUSSI les modules de formation parentale correspondant aux âges des enfants sous sa garde. Inversement, quiconque à suivi et réussi ces modules sera jugé apte à garder des enfants de l’âge correspondant. L’enfant mis en garderie sera donc sous l’influence de quelqu’un qui aura suivi et réussi les cours de formation parentale.

C’est un palliatif intéressant à l’ineptie des parents, mais ce n’est pas tout: la mini-garderie nous procure aussi une deuxième façon d’amener les parents à rendre au sérieux la formation parentale… en les payant. 

Supposons une rémunération journalière pour chaque enfant gardé, payée par l’État jusqu’à un maximum de 8 enfants par gardien, celui-ci devant avoir réussi les cours de formation parentale appropriés.

Rien n’empêche quelques parents de s’entendre pour que l’un d’eux, obtenant un permis à cet effet, devienne une mini-garderie et recueille ainsi un revenu intéressant. 

C’est cette solution qui sera encouragée, mais rien n’empêche que l’un ou l’autre des parents d’un enfant – ayant la formation parentale requise – puisse s’inscrire comme gardien et recueillir alors la subvention gouvernementale pour garder lui-même son ou ses enfants au tarif prévu.

Il suffira qu’il accepte d’y consacrer son temps et donc de ne pas occuper d’emploi salarié. Ceci devient l’équivalent de payer l’un des parents pour rester chez lui et les garder… s’il a suivi avec succès les cours de formation parentale. Ceci devient une motivation non négligeable pour les parents qui hésiteraient à s’inscrire à ces cours.

Cette approche qui consiste à intéresser des parents raisonnablement formés à l’éducation de leurs enfants – en leur offrant une rémunération d’appoint – et à promouvoir des mini-garderies qui sont, en fait, des collectifs communautaires de voisinage immédiat offre une solution efficace à plusieurs problèmes.

– Elle fixe un plancher minimal de la compétence des éducateurs de première ligne que sont les parents.

– Elle renforce des liens de voisinage, favorisant ainsi l’éclosion de petites cellules de coopération, ce qui est un élément essentiel d’une nouvelle société.

– Elle favorise une socialisation plus efficace de l’enfant, progressive et sans solution de continuité.

-Elle permet l’affectation à une tâche vraiment utile de milliers de personnes qui, faute d’une préparation professionnelle adaptée aux exigences du marché du travail, ne pourraient pas trouver facilement aujourd’hui un travail, mais qui, parce qu’elles ont l’empathie et la motivation nécessaires pour l’être seraient tout à fait aptes à être “gardien(ne)s” après une formation simple.

16 Les mini-garderies

Ce sont les parents et des gardiens ayant reçu la formation parentale appropriée qui donneront sa première éducation à l’enfant, au foyer ou dans dans ces mini-garderies n’accueillant jamais plus de 8 marmots et souvent animées par des voisins.

Ces éducateurs de base auront une vraie mission éducative. Restreinte, mais qui devra être poursuivie avec diligence: socialisation, développement physique équilibré, principes et valeurs morales de base et connaissances usuelles pratiques.

Ils pourront aussi transmettre à l’enfant des rudiments de culture, sous forme de contes, mythes et légendes. On les leur enseignera au cours de la formation parentale, corrigeant ainsi une lacune majeure de leur propre éducation. 

La mission de “premier éducateur” exigera ce minimum de connaissances qu’apportera la formation parentale, mais surtout, comme aujourd’hui, un maximum de dévouement et d’engagement.

S’il n’y avait qu’UNE modification que nous puissions apporter à notre système d’éducation, ce serait d’y ajouter cette composante initiale de formation des parents et gardiens à leur rôle de premiers éducateurs.

Ceux qui assumeront cette tâche tenteront d’être des modèles d’imitation pour une capacité d’expression verbale correcte. Du moins, on fera l’impossible pour qu’ils deviennent de tels modèles et la télévision éducative les y aidera. Nous parlons ici d’une véritable télévision éducative, donnant à ce vocable un sens nouveau.

Pour aider parents et gardiens, durant toute la période préscolaire, sept (7) canaux de télévision devraient être créés qui diffuseraient en permanence une programmation éducative visant les enfants de 0, 1, 2, 3, 4, 5 et 6 ans. Pas des dessins de Mickey Mouse, mais une programmation dont la première caractéristique sera de musique et sons au départ, puis de PARLER. Cela durant la phase de 0 à 3 ans que nous discutons ici, mais cet outil demeurera disponible durant la période suivante de 3 à 7 ans.

Parler un langage grammaticalement correct. Utiliser un vocabulaire qui, selon le niveau choisi aura la richesse et la diversité qui conviennent à des enfants d’un, deux, trois, quatre, cinq ou six ans. Rien n’interdit, au contraire, que des images soient là pour attirer et retenir l’attention de l’enfant; mais l’accent doit être mis sur le LANGAGE. Il faut que les enfants de toutes les classes sociales aient la chance d’entendre – et inconsciemment d’assimiler – la structure correcte du langage et un vocabulaire de base adéquat.

Ces canaux de télévision ne doivent pas être là pour occuper les enfants pendant que les parents ou gardiens vont faire autre chose. Ils doivent être là en arrière-plan, pendant que les enfants jouent et s’amusent, comme une source additionnelle d’information à laquelle chaque enfant, selon sa personnalité et son développement, prêtera plus ou moins attention, mais dont il retiendra inévitablement quelque chose.

Ces canaux devraient être toujours en marche dans une mini-garderie, sauf quand le gardien lui-même parle aux enfants. Il serait souhaitable que les parents acceptent de les garder aussi en marche à la maison le plus souvent possible, ayant l’humilité d’accepter que le modèle d’expression que proposeront ces canaux aura pour résultat de procurer à leurs enfants une compétence au niveau du langage que la majorité des parents ne peuvent transmettre parce qu’ils en ont été eux-mêmes privés.

Il ne serait pas utile d’entrer ici dans le détail de ce que l’on jugera indispensable d’enseigner aux enfants d’âge préscolaire en mini-garderies. C’est le contenu des divers modules du programme de formation parentale, dont la préparation sera faite avec soin, qui révèlera ce que les parents – ou les mini-garderies en leur lieu et place – transmettront aux enfants. On peut cependant en dire deux choses:

– Elles devront prioritairement viser à donner aux enfants de TOUTES les classes sociales ce qui manque aujourd’hui à tant d’entre eux: la capacité de penser et d’exprimer leur pensée de façon cohérente, capacité qui est la pierre d’assise de toute éducation ultérieure et qui ne peut venir que de l’imitation d’un modèle;

– le contenu dispensé par les mini-garderies et les parents durant cette période devra faire le lien avec les programmes des garderies traditionnelles, Pré-maternelles et Maternelles, lesquelles pourront alors bâtir sur une base plus solide et traiter avec des groupes plus homogènes, pour deux raisons:

a) l’écart systémique de préparation entre les enfants des diverses couches sociales se sera amoindri, et
b) les enfants en difficultés d’apprentissage nécessitant une attention particulière auront été réorientés vers des filières distinctes, à titre temporaire ou permanent.

À partir de trois (3) ans l’enfant, pour assurer sa socialisation, passera à une garderie traditionnelle, c’est-à-dire ayant plus de 8 enfants sous sa garde, puis de là en Pré-maternelle et en Maternelle. Ce passage ne doit pas se faire brutalement, toutefois, mais progressivement.

Cette intégration progressive est non seulement opportune pour l’enfant et créatrice de travail pour les parents et gardiens, mais elle est aussi une source d’économies. Des économies substantielles pour la collectivité découleront de ce qu’une partie significative des activités de garde de l’enfant seront prises en charge en mini-garderies, en considération d’une rémunération plus modique que celle du personnel des grandes garderies et surtout des enseignants de Maternelles et Pré-maternelles, lesquels, dans le contexte du travail-revenu garanti, ne seront pas privés d’emplois mais propulsés vers des activités plus rémunératrices.

17 De 3 à 7 ans

Dès l’âge de 3 ans, l’enfant viendra à la “grande” garderie une journée par semaine. Il s y retrouvera dans une structure plus formelle et au sein de groupes plus nombreux, mais dont l’ecadrement demeure dense au départ, allant d’un gardien poour 8 enfants à 3 ans, pour faciliter la transition, à un pour 30 en maternelle dans l’année précédant l’entrée au cycle général.

À 4 ans, il passe deux jours par semaines à la grande garderie, 3 jours à 5 ans en Pré-maternelle, quatre (4) jours par semaine en Maternelle. Les autres jours, il les passera encore en mini-garderies, ou avec ses parents, si ceux-ci ont reçu la formation parentale adéquate (modules FP3, FP4, FP5 et FP6, aussi de 60 heures chacun). Le temps passé en mini-garderies ou avec les parents ira ainsi en diminuant, année après année, ce qui correspondra à une intégration progressive des enfants dans le système scolaire.

Garderies, pré-maternelles et maternelles occuperont une partie croissante du temps de l’enfant, mais la scolarisation à plein temps ne commencera qu’avec l’entrés au cycle général. Considérant la formation plus structurées qui leur sera donnée en mini-garderies, les enfants devraient pouvoir recevoir, même dans le temps de formation plus court qui sera désormais accordé aux garderies traditionnelles, pré-maternelles et maternelles, des connaissances formelles au moins équivalentes à celles que celles-ci ont actuellement pour mission de transmettre avant que l’enfant ne débute le niveau primaire.

Transmettre ces connaissances formelles, toutefois, ne sera pas l’objectif prioritaire des garderies, ni même des pré-maternelles et maternelles. Leur premier objectif sera d’inculquer à l’enfant quatre (4) types de connaissances.

a) D’abord, des valeurs morales et humaines essentielles. Sans connotations religieuses, mais tenant compte des principes de l’éthique naturelle et des exigences de la vie en société, incluant donc les notions de respect des autres, d’appréciation de leur spécificité, de coopération et de solidarité ainsi que les outils fondamentaux de socialisation. Cette formation leur sera donnée en établissantt le lien avec la LOI, laquelle est lexpression consensuelle des comportemenrts qui reflètent les valeurs que la société cosidère acceptables.

b) Ensuite, la motivation et les connaissances de base pour une vie saine: hygiène, nutrition, rôle de la médecine et des médicaments, initiation à l’exercice physique et aux sports. C’est ici, pas à l’adolescence, qu’il faut créer chez l’enfant l’attitude qui lui fera plus tard rejeter la nicotine, l’alcool et les autres drogues.

c) En troisième lieu, l’enfant se verra inciter à développer la curiosité de savoir, l’amour de la connaissance, le désir d’apprendre et les rudiments de la manière d’aborder un problème et de chercher des éléments de solution. L’enfant qui arrivera au primaire aura une longueur d’avance s’il sait comment poser une question, à qui la poser et comment trouver les sources documentaires d’information.

d)Finalement, là où les circonstances l’exigent ou le justifient, c’est durant cette période précédant son entrée au cycle d’éducation générale que l’enfant dont la langue maternelle n’est pas celle utilisée par le systeme d’éducation devra acquérir la maitrise fonctionnelle de cette dernière de façon à ce que son processus d’apprentissage ne soit pas compromis.

Simultanément, ceux dont la langue maternelle est celle du système pourront, s’ils le désirent, en profiter pour apprendre une langue seconde ou les rudiments de diverses autres langues dont l’apprentissage leur sera plus tard facilité s’ils en absorbent les spécificités phonétiques à cet âge de grande réceptivité.

On comprend l’intérêt de cette formation au Québec si le francais devient la seule langue officielle du systeme d’éducation… et partout en Europe si on veut propager l’utilisation d’une langue commune ou augmenter le nombre de ceux capables de s’exprimer en mandarin, en Hindi, en Arabe ou autre langue extra-communautaire.

Au début de l’année scolaire suivant son septième anniversaire, l’enfant entre au Cycle général et entreprend l’étape suivante de son cheminement.

18 Au cycle général

Ce que nous avons proposé pour le Cycle préscolaire vient surtout combler une carence. Au Cycle général, c’est d’une modification profonde qu’il s’agit, plus que d’un ajout, le problème étant tout autant d’enlever les éléments néfastes de l’éducation des niveaux primaire et secondaire actuels que de parfaire ceux qui sont insuffisants.

Le Cycle général est le domaine privilégié de l’éducateur professionnel.

Le Cycle général recouvre l’éducation de l’individu pendant 10 ans, entre 7 et 17 ans, en deux étapes: CG I (7-12 ans) et CG II (12-17 ans). Les modalités varient d’une étape à l’autre, puisqu’on passe de l’éducation de l’enfant à celle de l’adolescent, mais les principes fondamentaux qui s’appliquent sont cependant les mêmes, ce qui permet de traiter l’ensemble comme un seul “Cycle général” en deux (2) volets.

Ces principes fondamentaux sont :

– La liberté de l’éducateur. L’État, qui représente la collectivité, peut avoir des objectifs et en contrôler l’atteinte par un système d’évaluation des acquis, mais c’est l’ÉDUCATEUR – “mentor” au CG I (primaire), “précepteur” au CG II (secondaire) – qui a l’entière responsabilité des moyens à prendre pour éduquer. LAISSONS LE TRAVAILLER !

– N’imposer que l’essentiel. Le tronc commun obligatoire de l’éducation, quantifiable et soumis à une évaluation normative, doit se limiter à l’essentiel. Reflétant la diversité croissante de la société, il faut laisser à l’enfant beaucoup plus de temps pour se développer, sous la conduite de l’éducateur, dans des directions discrétionnaires qui correspondent à sa personnalité et à ses aptitudes.

– Collaboration plutôt que concurrence. La relation à développer entre les “apprenants” sur le plan académique doit désormais en être une de collaboration et de solidarité plutôt que de concurrence, l’émulation n’étant associée qu’aux jeux et aux sports. 

Dans un premier temps, nous verrons l’application de ces principes au niveau primaire. Ensuite, en évitant le plus possible les redondances, nous verrons comment le niveau secondaire les met aussi en pratique.

L’enfant débute son éducation de Cycle général de pemier niveau (CG I)) au début de l’année scolaire suivant son septième anniversaire. C’est un choix administratif. 

L’enfant pourrait commencer l’école le lundi suivant son septième anniversaire. 

Si nous ne le recommandons pas, c’est que les avantages de l’inscription à date fixe pour la constitution des groupes – que nous voyons ci-après – en dépassent largement les inconvénients.

L’année scolaire durera désormais… un an. Ce qui ne veut pas dire que les élèves n’auront plus de vacances. Ils auront seulement, chacun d’entre eux – ou tous ensemble, ce sera une décision de l’éducateur – les périodes de vacances et les congés dont le mentor aura décidé, au vu de leur cheminement, de leur personnalité et de ce qui semblera le mieux adapté à leurs besoins, à l’agenda du mentor et aux projets des parents.

Pas plus que nous ne l’avons fait pour le Cycle préscolaire, il n’est question de développer ici des curriculums et syllabus; notre but est de proposer une approche et un système. Disons, pourtant, que les objectifs du CG I devraient être simples: lire, écrire, compter, offrir une idée générale de l’Histoire qui vienne encadrer les mythes et légendes dont l’enfant aura été nourri abondamment au préscolaire, une éducation physique qui assure son développement optimal, l’énoncé formel des principes d’éthiques qu’on lui aura déjà inculqués de façon concrète au préscolaire … et des connaissances usuelles.

Il faut que l’éducation formelle assume la tâche de dispenser ces connaissances usuelles dont on espère aujourd’hui que l’enfant les apprendra par lui-même, ou peut-être du Saint-Esprit: voyager en train ou en avion, faire fonctionner un ordinateur, activer un disjoncteur, etc, etc.
On lui enseignera aussi les codes de comportement qui lui faciliteront la vie en société. À partir de la manière dont on aborde quelqu’un dont on veut devenir l’ami, jusqu’à la façon d’offrir ses condoléances à une personne éprouvée.

Il est temps de voir que cette “instruction sociale”, qu’on veut présumer dispensée par les familles, souvent ne l’est pas et, lorsqu’elle l’est, l’est justement de façons subtilement différentes qui “classent” l’enfant et en font un “patricien” ou un “plébéien”, l’engageant dans une ornière dont il ne sortira que bien difficilement… s’il y parvient jamais.

Il ne s’agit pas de porter un jugement de valeur sur les manières de faire des diverses couches sociales mais d’en reconnaître l’impact: le CG I doit poursuivre la compensation des inégalités culturelles découlant des circonstances familiales.

Il faut viser à ce que tout enfant puisse se sentir aussi valable que tout autre enfant et ait donc une meilleure chance de réussir tout aussi bien. S’il a acquis par imitation des habitudes favorables au préscolaire, celles-ci doivent être renforcées; sinon, elles doivent être corrigées.

Pour que ces habitudes, qui vont souvent à l’encontre de celles du milieu de l’enfant, soient prises et renforcées, il faut qu’un éducateur joue pour lui le rôle de substitut parental pour tous les aspects culturels et éducatifs de son développement. Il ne sert à rien de se leurrer; l’enfant quels que soient les efforts du système, n’ira jamais plus haut que le modèle qu’il s’est donné. Si un tel modèle n’existe pas chez lui au foyer, c’est la mission primordiale de l’éducateur d’être ce modèle et l’enseignant qui refuse d’être ce modèle n’est pas un éducateur.

Enfin, poursuivant le travail commencé au préscolaire, le CG I doit se donner pour objectif que l’enfant puisse spontanément s’exprimer de façon correcte et cohérente, même si son environnement hors de l’école ne l’incite à parler qu’en monosyllabes et à ne dire que des insignifiances. Le choix fondamental de l’éducateur doit être de tout subordonner à cette exigence.

Ni mathématique, ni morale, ni science n’est plus fondamentale que l’obligation de donner à l’enfant les outils de son expression verbale, lesquels sont les outils mêmes de sa perception du monde et de l’ordonnancement qu’il en fait.

19 Le mentor

L’enfant doit être sous la gouverne d’UN (1) éducateur. Pas sous le contrôle précaire d’une demi-douzaine d’enseignants plus ou moins spécialisés, dont l’intérêt réel n’est pas vraiment l’enfant mais – au mieux – la matière qu’ils enseignent. Nous appellerons ici cet éducateur un MENTOR.

Le mentor doit établir une relation de confiance profonde avec l’enfant, lequel doit le percevoir peu à peu comme une extension de sa propre famille. Le mentor doit être d’abord ce “literate stranger” dont E.D. Hirsch souligne l’importance dans le développement culturel de l’enfant. Ensuite, il peut devenir un maître et enseigner.

Pour y parvenir, le mentor doit avoir avec son élève une relation à long terme. C’est pourquoi, de 7 à 12 ans, l’enfant ne devrait avoir qu’un seul mentor. Est-ce trop demander à un éducateur de maîtriser le contenu des cinq (5) années du niveau primaire (CG I) ?

Parfois, des problèmes imprévus peuvent surgir auxquels il faudra répondre et un enfant devra changer de mentor. Le principe de base, toutefois, devrait être qu’un mentor prenne charge de l’enfant pour 5 ans et veille à son développement de sa septième à sa douzième année.

Le mentor doit s’intéresser au développement intégral de l’enfant. Le mandat du mentor n’est pas seulement d’enseigner à l’enfant à lire, mais de l’intéresser à la lecture. Pas seulement de lui montrer à écrire, mais de l’initier à l’art de faire de l’écriture un outil adéquat d’expression de sa pensée. Aucun Ministère ne viendra dire au mentor comment il doit le faire. C’est lui, l’éducateur.

Le mentor doit orienter ses élèves, les guider, les comprendre, être pour eux un modèle, assumer au besoin, dans la mesure du possible, le rôle du père ou de la mère que l’enfant n’a pas ou qui est inadéquat. Le mentor doit aussi favoriser l’émergence d’une solidarité entre ses élèves afin que ceux-ci développent un sentiment d’appartenance à un groupe, ce qui est surtout vital si le milieu familial ne leur en offre pas l’occasion.

On en demande beaucoup au mentor. On lui demande d’éduquer. Qui est le mentor? Au moment de la mise en place du système, chaque mentor est d’abord un enseignant qualifié qui a reçu, par surcroît, un module de formation accélérée le préparant aux nouveaux aspects de son rôle d’éducateur. Pour l’avenir, le programme régulier de formation des enseignants sera naturellement modifié pour tenir compte de leurs nouvelles fonctions.

Le mentor est un travailleur autonome. Le Ministère des ressources humaines met à sa disposition un bureau dans les locaux d’une école et toute une gamme de ressources dont nous parlerons plus loin, mais le mentor est un professionnel qui établit ses propres horaires et qui normalement, lorsqu’il a obtenu son permis de mentor du Ministère, ne rend plus de comptes qu’à ses clients, les parents de ses élèves.

Suivant quelle procédure le mentor prend-il charge de ses élèves? Il est inscrit au tableau de sa profession, auquel les parents ont accès sur demande; il peut aussi afficher à l’école, annoncer dans les journaux, c’est son affaire. Quand on l’approche pour qu’il prenne charge d’un enfant, il rencontre celui-ci, voit si la relation est bonne et l’accepte ou non comme élève.

Pour chaque élève qu’on lui propose et qu’il accepte, il reçoit un montant ferme de l’État: une capitation. 

Ce montant, variant selon les pays – (et au sein d’un même système selon les autres critères qu’on aura jugé pertinents) – doit être défini en divisant par le nombre d’élèves, au moment de la réforme, le budget qu’on veut allouer à la rémunération des enseignants.

C’est en posant cette hypothèse que le nouveau système pourra maintenir ses coûts à un niveau compatible avec les ressources déjà affectées à l’éducation, une condition de départ essentielle, quelles que soient les modifications à moyen terme qu’on puisse espérer.

Pour accomplir sa tâche, le mentor a des outils. Il dispose gratuitement, dans une école, d’un bureau et d’un soutien secrétarial et administratif. Il a aussi accès, pour lui et ses élèves, à des salles de dimension adéquate pour y donner des cours magistraux ou y poursuivre des travaux d’équipes et à des salles d’études équipées d’ordinateurs où ses élèves peuvent étudier et travailler. Les élèves ont aussi accès à un gymnase, une cafétéria, un terrain de jeu Nous en parlons dans un autre textes.

Le mentor peut aussi requérir les services d’autres professionnels pour l’aider dans sa tâche: des spécialistes de l’enseignement des diverses disciplines, un psychologue, un orientateur. Il peut mander un enfant chez un médecin ou un psychiatre pour examen en cas de troubles socio-affectifs ou demander l’avis ou l’intervention de la DPJE dans les cas de délinquance. Il dispose également d’un budget annuel pour des activités culturelles et sportives. Le mentor a les moyens de sa mission.

Que représente, en termes de sa carrière, pour un enseignant actuel, sa transformation en mentor? Une implication plus grande, un complément de formation, une diversification accrue de ses expériences. C’est un défi exigeant, mais, si l’éducation l’intéresse, son travail devient plus libre, plus valorisant et parfois mieux rémunéré.

Plus libre parce qu’il a l’entière discrétion des moyens pédagogiques et didactiques. Plus valorisant, parce que le mentor peut, à juste titre, se voir comme le principal responsable de l’orientation de la vie des enfants qu’il guide. Il entretiendra sans doute, avec beaucoup d’entre eux, une relation qui se poursuivra longtemps après que son intervention professionnelle se sera terminée.

Au long d’une carrière de 35 ans, il aura guidé 7 cohortes de 16, 20, 25 élèves, soit modelé de 112 à 175 vies humaines… N’est-ce pas mieux que ces milliers de visages, vite redevenus anonymes, qu’entrevoit aujourd’hui un enseignant type au cours de sa carrière?

Mieux rémunéré, parfois, parce que le mentor pourra accepter plus d’élèves que la moyenne; ceci sera une question à régler entre lui et les parents. S’il accepte plus d’élèves, il touchera plus, mais à lui de prendre garde que la qualité de son mentorat n’en souffre pas et qu’il n’y perde sa réputation et ses clients.

S’il a moins de clients, il touche moins, mais le nombre de mentors auquel le Ministère consentira un permis étant établi en fonction de la population scolaire, cette situation ne se produira pas sans raison, la raison étant le plus souvent que les parents ne VEULENT pas confier leurs enfants à ce mentor. Qu’il change…

Qu’est-ce qui fera la réputation et la carrière d’un enseignant? Ce qu’en diront ses élèves et ses pairs, bien sûr, mais aussi, inévitablement, le succès qu’obtiendront ses élèves.

La rémunération par capitation raye d’un trait toutes les inégalités découlant de l’ancienneté. Pour assurer la paix sociale, rien n’empêche qu’une mesure législative ou un accord entre les enseignants eux-mêmes impose, durant une période de transition, que les enseignants contribuent à un fonds commun à partir duquel on versera à chacun d’eux une prime d’ancienneté, .

Cela, toutefois, ne saurait être que temporaire; le principe de base est que l’éducateur ne doit pas être un salarié mais un travailleur autonome, pour les raisons expliquées dans la section ‘travail’ de ce site.

20 Le contrôle des acquis

Le mentor peut enseigner comme il lui plaît: par des cours magistraux, par groupes restreints, par enseignement tuteuré, par autodidaxie assistée… C’est son affaire. Mais c’est l’affaire de l’État, de tester trimestriellement les connaissances de l’enfant sur la base du plan-maître établi par le Ministère qui définira ce qu’un enfant DEVRAIT apprendre.

C’est l’affaire de l’État de tester et de se porter garant de l’acquisition des connaissances qui déterminent la compétence professionnelle et la familiarité avec l’environnement technique où nous vivons, ainsi que de la connaissance des valeurs éthiques et culturelles qui sous-tendent notre société. Mais, comme nous l’avons déjà dit plus haut, la composante OBLIGATOIRE de l’éducation doit être très restreinte. Au niveau primaire du Cycle général (CGI) l’État n’a donc à vérifier que bien peu de choses.

L’enfant apprend-il à lire, à écrire et à compter? Est-il en bonne santé? Possède-il un bagage croissant de connaissances usuelles pratiques? Peut-il, pour le démontrer, répondre à quelques questions objectives simples? Connaît-il les principes consensuels de l’éthique tels qu’ils s’expriment dans la loi, ce qui n’a rien à voir avec le fait qu’il les applique ou les transgresse? C’est ça que les tests trimestriels doivent vérifier.

Ce n’est pas l’affaire de l’État de porter un jugement sur la “culture” de l’enfant. L’État doit se garder comme de la peste d’une évaluation qualitative – (du style de composition littéraire de l’enfant, par exemple) – parce que cette évaluation serait arbitraire et pourrait discréditer à tort l’enseignant tout comme démotiver l’enfant. Ce type d’évaluation doit être laissé à la discrétion de l’éducateur enseignant qui doit lui-même le faire avec réserve.

C’est en créant un contexte propice, en corrigeant avec intelligence, en respectant la spécificité de l’enfant, en répondant à ses questions, en utilisant son jugement pour lui enseigner ce qu’il convient de lui enseigner que l’éducateur favorisera le développement des qualités de l’enfant.

Les résultats des tests trimestriels sont communiqués au mentor comme aux parents. Si l’enfant échoue régulièrement, on doit se poser des questions. Si c’est une lacune chez l’enfant, au mentor de la déceler et de suggérer des mesures correctives. Si c’est la faute du mentor, il pourrait perdre des clients… ou son droit à enseigner.

Dans la très vaste majorité des cas, l’enfant n’échouera pas puisque les tests trimestriels ne doivent viser à contrôler qu’un minimum essentiel. Un strict minimum qui est prévu de façon réaliste et qui marque le seuil en deçà duquel l’enfant – et plus tard l’adulte – devra sans doute être encadré, peut-être sa vie durant, ne possédant pas la structure mentale ou la stabilité émotive pour devenir un citoyen autonome.

L’enfant dont on s’attend à ce qu’il échoue ces tests aura la plupart du temps été identifié au cycle préscolaire. S’il ne l’est qu’au Cycle général I, il sera alors réorienté vers une formation spécialisée. Qu’une société doive prévoir un encadrement pour les moins doués de ses citoyens est une évidence; nous y reviendrons dans un autre document.

Certains enfants n’échoueront pas, mais termineront le niveau primaire avec le strict minimum que prévoit l’État. Ceci apparaîtra à l’évaluation des progrès de l’enfant que le mentor remettra aux parents et au Ministère chaque année. Ce minimum ne représentant que 20% de ce qu’on s’attend en moyenne à ce qu’un enfant puisse acquérir, n’atteindre que le minimum ne doit être le cas que d’une petite minorité des enfants.

il faut néanmoins tenir compte de cette réalité que certains individus, même s’ils n’ont pas à être institutionnalisés ou encadrés, auront néanmoins un développement cognitif ou social significativement inférieur à la moyenne. Identifiant vite ceux dont les aptitudes insuffisantes ou les comportements aberrants exigent une attention spéciale, le mentor pourra faire corroborer ce jugement par des experts indépendants et aiguiller ces enfants vers des mentors spécialisés dans le suivi des cas de ce genre.

Certains enfants échoueront – en fait seront redirigés vers un autre type de formation – d’autres s’en tiendront au seuil minimal, mais, pour la vaste majorité des enfants, les acquis dont ils auront obtenu la reconnaissance formelle par des tests du Ministère à la fin de leurs études primaires (Cycle général I) ne représenteront qu’une petite part des connaissances et de la culture qu’ils auront acquises.

Bien au-delà de ce minimum qui aura fait l’objet d’une évaluation normative, ils auront tout un bagage de culture et de connaissances acquis par le biais d’activités personnalisées que le mentor aura planifiées de concert avec l’enfant et selon les intérêts de ce dernier. C’est ce bagage qui constituera l’essentiel de l’éducation de l’enfant.

Ce bagage ne fera pas l’objet d’une reconnaissance formelle, afin de ne pas susciter – (surtout chez les parents!) – une émulation qui pourrait être préjudiciable à l’enfant, aussi bien si l’objectif est un bagage de connaissances dépassant de loin ce qui est prévu pour son âge que s’il s’agit de prouesses sportives, comme on en a eu déjà tant d’exemples. L’enfant, au Cycle primaire, ne sera pas admis à des tests ou pré-tests conférant des attestations pour des modules discrétionnaires.

Cela dit, ce que l’enfant aura appris au CG I ne pourra que lui servir, même sans reconnaissance formelle, à apprendre plus et plus vite dès son entrée au niveau secondaire (CG II).

 Au début de l’année scolaire suivant leur douzième anniversaire, les enfants entreront au Cycle général II.

Ils y arriveront tous mieux préparés -certains incomparablement mieux préparés – que ne le sont les élèves qui passent aujourd’hui du primaire au secondaire.

21 GG II – 12 à 17 ans

De tous les niveaux du système actuel d’enseignement, aucun n’est aussi pernicieux que le secondaire, vaisseau-amiral emblématique du naufrage de l’éducation. Cela est le résultat d’un engouement mondial pour le modèle de « comprehensive school » américain.

Ce modèle correspondait au désir de répondre à une demande en rapide croissance e la population pour l’éducation comme symbole de promotion sociale, sans pour autant y affecter trop de ressources, puisque à cette demande sociale ne correspondait pas une demande économique.

L’éducation supplémentaire qui serait dispensée aurait donc un contenu arbitraire, établi sur la base de préjugés, copiant les idiosyncrasies des classes bourgeoises qui seules auparavant avaient reçu cette éducation, l’
évidence n’apparaissant pas que la rareté et donc le caractére discriminant de ce contenu éducatif en ayant été la seule valeur, sa démocratiation rendait cette valeur nulle

La valeur de l’éducation générale , sauf pour la part mal définie qui pourrait en servir de prérequis à une formation professionelle subséquente étant nulle, l’exercice de scolarisation universelle s’est avéré largement inutile, sauf pour retarder l’arrivée des jeunes sur un marché du travail où l’automation faisait décroitre la demande.

Tout le systeme d’éducation est donc devenu une garderie pour adolescent, servant accessoirement de filtre pour un triage préalable grossier et sans discernemnet, éliminant le talent comme l’incompetence en fonction des besons estimés au palier suivant de formation.

C’est donc au niveau secondaire qu’est consommée la rupture entre ce que nous voulons d’une éducation et ce qui est offert. C’est à ce niveau que s’impose une école impersonnelle, une monstruosité qui ne prépare vraiment ni à la vie ni au travail. 

Il est urgent de recréer une école humaine qui reconnaisse à l’éduqué le droit de devenir ce qu’il veut être et lui fournisse les ressources nécessaires pour le devenir.

L’école proposée au Cycle général II s’écarte donc résolument de la formule déshumanisante actuelle qui consiste à soumettre l’adolescent à la multiplicité des directives d’une foule de spécialistes. Elle lui fournit, au contraire, la plus importante des ressources: un enseignant éducateur tout entier disponible pour l’éduquer: un précepteur.

Celui que nous avons appelé au CG I un mentor devient au CG II un PRÉCEPTEUR, changement d’appellation qui doit refléter la transformation d’une relation jusque-là presque à sens unique en un nouveau rapport qui mette l’accent sur la collaboration. La mission du précepteur est de donner à l’élève une attention diligente et une formation sur mesure. Le précepteur, au sein de l’école nouvelle, ne se présente plus comme la source ou l’interprète du savoir mais, ainsi que nous y avons déjà fait allusion, comme le guide de l’élève dans l’univers de la connaissance.

Le précepteur doit tout savoir de ce qui constitue le programme de base obligatoire du CG II. Est-ce là incongru? Puisque l’éducation du Cycle général sera obligatoire pour tous, comme le sont aujourd’hui l’éducation primaire et secondaire – et enseignera le bagage minimum de connaissances que doit posséder tout citoyen ordinaire – pourquoi un enseignant ne devrait-il pas en savoir au moins tout autant?

Et puisqu’il aura reçu la formation qui l’aura rendu apte à transmettre son savoir, pourquoi devrait-il être restreint à n’en enseigner qu’une partie? Le précepteur doit avoir la responsabilité de toute la formation académique de l’adolescent, de 12 à 17 ans.

En réalité, il assume une responsabilité bien plus globale, car sa vision doit s’élargir à tout le processus d’apprentissage de l’adolescent. Un précepteur ne doit pas penser essentiellement en termes de cours et d’examens; il doit orienter chaque élève, selon les goûts et les aptitudes de celui-ci, vers des choix qui lui soient personnels.

Même le moins doué des élèves “ordinaires” devrait pouvoir être “le meilleur” en quelque chose. C’est ça le vrai défi du précepteur. Ce sont ces choix de l’adolescent qui, peu à peu, pourront se cristalliser pour devenir son choix d’une carrière. 

Le précepteur, comme le mentor, est un professionnel autonome.

À la différence du mentor qui travaille seul, le précepteur oeuvre cependant en équipe, contribuant à la cohésion d’un groupe d’appartenance et facilitant le phénomène d’”interformation” terme par lequel nous voulons désigner l’impact formateur crucial que peuvent avoir les uns sur les autres les participants à un projet éducatif.

Cette distinction et quelques autres justifient que l’on décrive plus en détail dans le texte suivant la fonction des éléments de la structure proposée pour l’éducation de niveau secondaire (Cycle général II).

22 Foyers et familles

Nous empruntons, pour désigner le module de base du CG II, le vocable “Foyer” dont la connotation nous semble positive, Le Foyer, tel que nous l’entendons ici, désigne un groupe initial de trente (30) élèves du même âge et un enseignant (précepteur) qui leur sert de guide. Nous dirons plus loin comment ce groupe est formé.

Ce Foyer, comme le groupe créé autour du mentor au niveau primaire, doit avoir la permanence (5 ans) qui permet des relations profondes et stables précepteur-élèves et l’éclosion d’un sentiment d’appartenance. Répondant aux véritables besoins et aux aspirations des adolescents, le Foyer maintient sa cohésion durant 5 ans sans égard aux performances académiques de chacun. Il offre ainsi à chaque adolescent, non seulement un guide et un modèle, mais aussi l’appartenance sécurisante et inconditionnelle à un groupe de ses pairs.

Le Foyer ne doit pas être considéré uniquement comme un endroit pour apprendre, si ce n’est pour y apprendre à vivre. Le Foyer est une cellule sociale: le point de convergence des intérêts multiples de l’élève. On y revalorise le développement physique et le jeu, la solidarité, la collaboration. L’élève s’y éveille à son rôle d’être grégaire, social, communautaire. 

À la fin de l’année scolaire suivant ses 17 ans révolus, l’adolescent, désormais considéré comme un adulte, terminera son cycle général d’éducation et entreprendra une nouvelle étape de son cheminent formatif que nous verrons plus loin.

Le “Foyer” – qui réunit trente adolescents du même âge pour la durée de leurs études secondaires – vient s’intégrer à une “Famille”, laquelle regroupe cinq Foyers, cinq cohortes d’âge successives. Contrairement au “Foyer”, dont la durée de vie est, par définition, limitée à 5 ans, la “Famille” est une entité permanente puisqu’une nouvelle classe de débutants vient chaque année remplacer celle des finissants.

Cette permanence permet à la “Famille” de répondre à d’autres besoins de l’adolescent, complémentaires de ceux auxquels satisfait le “Foyer”. La “Famille” peut être dépositaire d’une tradition, justifiant un sentiment d’appartenance plus abstrait mais tout aussi valable que celui que suscite le “Foyer”. C’est par sa “Famille” que l’adolescent s’identifiera, non seulement au cours de ses études, mais peut-être tout au long de sa vie, comme jadis on s’identifiait à son “vieux collège”.

L’équipe pédagogique de la “Famille” est constituée de 5 précepteurs, un par Foyer/cohorte, sous la gouverne d’un “Chef de famille” qui en est le coordonnateur, l’administrateur, le porte-parole et le responsable devant le Ministère. Le “Chef de famille” décharge les précepteurs des tâches administratives. Il est leur conseiller en matières de relations humaines, mais sans s’immiscer dans la relation précepteur-élève, sauf en cas de conflit entre eux ou entre eux et les parents, auquel cas il joue le rôle de médiateur. Pour l’élève, le précepteur est son guide et son ami; le “Chef de famille” représente l’Autorité.

La “Famille” offre un cadre à l’intérieur duquel les aînés se responsabilisent face aux plus jeunes tout en sécurisant ceux-ci face au milieu scolaire. Elle permet, sans rupture d’encadrement, des relations sociales entre les élèves les plus matures d’un groupe d’âge et ceux des foyers plus âgés de la même “Famille”. Elle organise les activités parascolaires auxquelles il est opportun de convier des élèves d’âges différents, ou celles qui nécessitent des groupes de plus de trente personnes et où la différence d’âge ne constitue pas un empêchement: concerts, visites, etc.

La “Famille” offre aussi une continuité à partir de laquelle on peut organiser le système d’éducation; c’est le module administratif permanent d’un système d’éducation personnalisé, comme le Foyer en est le module pédagogique. La “Famille” est en principe une coopérative de professionnels autonomes. Toutefois, rien ne devrait interdire qu’elle soit simplement une société embauchant comme employés, des précepteurs un Chef de famille.

Plusieurs Familles cohabiteront dans une “École”. Ce n’est pas un modèle original, c’est celui du Public School anglais traditionnel. Nous verrons plus loin le rôle, dans le système d’éducation, de l’école définie dorénavant comme un lieu et non une institution. Ici, arrêtons-nous un instant à un moment clef de la vie de l’adolescent lorsqu’il arrive au CG II: le choix de son Foyer et de sa Famille.

Au début de l’année scolaire, lorsque les adolecents arrivent à l’école qui leur est assignée et qui correspond à leur lieu de résidence, ils sont d’abord durant un mois des “agents libres”, sous la responsabilité d’un Conseil composé des Chefs de famille et sous la surveillance active des précepteurs – un par famille – qui prendront bientôt charge des nouveaux Foyers que chaque Famille est à constituer.

Durant cette période, les adolescents devront choisir l’une ou l’autre des Familles qui se partagent l’école et s’en faire accepter… et vice-versa, puisque la Famille comme les parents devront être d’accord. À la fin du mois, un accord écrit entre les parents et le Chef de Famille viendra conclure l’inscription formelle de l’élève à la Famille choisie.

Ce contrat formel, voire les entrevues avec le précepteur qui conduiront à cette décision, ne feront, la plupart du temps, qu’officialiser un choix qui se sera fait dans la cour de l’école. Certaines Familles se créeront une réputation plus enviable et les parents chercheront à se substituer aux choix de leurs enfants pour les inscrire à celles-ci. Ceci est inévitable, mais une Famille qui accepterait un adolescent contre son gré serait sur la voie de la catastrophe et celles-ci verront à ce que ce soit le choix de ce dernier qui prévale.

Dans certains cas, l’accord entre l’adolescent et l’une ou l’autre des Familles que regroupe l’école ne se fera simplement pas. Les transferts entre écoles pour optimiser les chances de libre choix seront autorisés sans difficultés, sur demande des parents ou recommandation du Conseil des Chefs de famille de l’école. Malgré cette option, certains ne réussiront pas à accepter et à se faire accepter.

À la solution qui consisterait alors à répartir ceux-ci entre toutes les familles en leur forçant un peu la main, je crois qu’il faut privilégier celle de les laisser plutôt se réunir par défaut, en bout de course, dans une seule Famille par école. Les responsables de cette Famille, au vu du déroulement du processus de sélection, seront conscients des efforts supplémentaires qu’ils devront consentir et recevront prioritairement l’aide des ressources que l’école et le système mettent à la disposition des Familles.

L’école – qui peut abriter parfois une douzaine de Familles dans le cas d’un gros établissement scolaire réaménagé – est un lieu où il faut s’assurer que la bonne entente règne entre ces diverses Familles, l’émulation entre celles-ci ne pouvant qu’être au diapason du sentiment d’appartenance qu’elles suscitent. C’est dans ce contexte d’une émulation maintenue dans les cadres de la civilité que les gradués du CG I arriveront à l’école et choisiront – et seront choisis – par un précepteur et une Famille.

Le risque d’une rivalité agressive entre Familles sera présent; vaut-il d’être couru? Oui, car l’évolution de la société montre que la carence de structures intermédiaires à échelle humaine ne se traduit pas uniquement par une aliénation; elle se traduit aussi souvent chez les adolescents, par la création de bandes dont les objectifs et les activités sont en marge de la légalité. Encourager l’appartenance à un groupe dans le contexte du système d’éducation, c’est faire la part du feu face à un incendie que rien d’autre ne semble devoir arrêter.

Assurer la paix à l’école tout en développant l’appartenance est un défi qu’il faut relever. 

Il faut relever le défi, mais aussi gérer le risque dans la mesure du possible. Le succès que l’on obtiendra dans le contexte du réaménagement des édifices existants déterminera, à moyen terme, dans quelle mesure la taille des prochains établissements devra peut-être diminuer pour optimiser les avantages de réunir plusieurs familles en un même site tout en réduisant les dangers de rivalités menant à des confrontations.

23 Le contenu didactique

Au niveau primaire, les acquis de l’enfant au-delà du curriculum obligatoire ne sont pris en compte que de façon allusive et informelle, dans le rapport annuel du mentor. Au niveau secondaire, au contraire, ils font l’objet de tests réguliers par le Ministère – (précédés d’un pré-test, comme nous le verrons plus loin) – qui donnent lieu à l’obtention d’une attestation pour chaque module réussi. Les modules n’ont pas tous le même format, mais le temps normal d’apprentissage qu’ils exigent est indiqué en “heures”, de sorte qu’on peut suivre le cheminement de l’élève.

On peut s’attendre à ce que l’élève moyen obtienne au CG II des attestations pour des modules représentant 5 000 heures de formation. C’est la somme de ces attestations – chacune identifiant à quelle version du module elle fait référence, car il y aura des changements périodiques aux modules – qui constitue le profil de l’étudiant, le volet “éducation” de son futur curriculum vitae.

Certaines de ces connaissances formeront une séquence cohérente sans solution de continuité et définiront la compétence professionnelle de l’éduqué, pour laquelle il pourra obtenir éventuellement, à la fin de la phase de formation initiale du Cycle spécifique que nous voyons ci-après, un certificat établissant son statut pour les fins du travail et de son revenu garanti. D’autres connaissances n’auront été acquises que par goût, sans prétendre en faire une profession, et constitueront le volet culturel de son éducation. Sans préjudice, toutefois, à ce que l’éduqué, à son heure, puisse les compléter et les transformer en une compétence professionnelle.

Comme au CG I, le programme académique obligatoire n’est qu’un aspect du projet éducatif du CG II et il n’en est pas le plus accaparant. Ici comme là, le contenu obligatoire de l’éducation doit être réduit à ce qui est essentiel au rôle social ou à l’activité professionnelle de tous ou d’une vaste majorité des futurs adultes. Cette composante obligatoire – plus légère qu’aujourd’hui mais VRAIMENT universelle – équivaudra à environ 1 000 heures de formation.

Qu’y perdrons-nous? La plus grande partie de ce qui est aujourd’hui traité comme matière obligatoire au secondaire n’a pas de valeur intrinsèque ni formative particulière qui justifie qu’on l’impose à tous. Nos choix actuels de ce qui est obligatoire et de ce qui est facultatif, au secondaire, ne font que refléter nos préjugés et nos habitudes.

Ils reflètent surtout, le nombre d’enseignants qui ont choisi de se spécialiser dans une matière plutôt qu’une autre et dont on veut amortir le coût de formation. Notre système va comme ces gens qui s’empiffrent au-delà de leur appétit pour ne pas gaspiller… et qui refont du café dont ils ne voulaient pas pour avaler le dernier biscuit dont ils n’ont pas vraiment envie.

Prenons un exemple. Il n’y a pas de raison valable pour que le calcul intégral soit aujourd’hui une matière obligatoire au programme, considérant que pas une personne sur 10 000 n’utilisera plus tard cette connaissance de façon professionnelle et que pas une sur 100 n’en gardera même la moindre notion 5 ans après l’avoir apprise.

Le calcul intégral, comme matière obligatoire, n’a d’autre utilité qu’éliminatoire. 

On lui fait jouer le rôle d’un test discriminant pour NE PAS donner un diplôme à ceux qu’on juge inaptes à l’éducation supérieure, ce qui est une mesure discriminatoire et absolument néfaste.

Une mesure élitiste gratuite, alors qu’on recule ailleurs devant l’élitisme nécessaire qui permettrait à chacun d’aller jusqu’au bout de son potentiel. Il est plus utile, dans la vie courante, de connaître une langue étrangère de plus – ou même de pouvoir deviser élégamment des Impressionnistes – que de s’être frotté au calcul intégral.

En réduisant le contenu obligatoire du CG II, on dispose de plus de temps pour des activités ludiques, sportives, socioculturelles… et surtout pour l’apprentissage d’éléments librement choisis par l’élève à la liste des cours disponibles. Ce sont ces choix qui détermineront son profil unique dans un système de production qui, désormais, ne sait plus trop que faire des copies conformes. Ce sont ces cours, dits discrétionnaires, qui façonneront l’originalité des profils des apprenants et qui constitueront l’essentiel de leur éducation, reflétant la diversité de notre monde.

Les modules discrétionnaires pourront être choisis non seulement parmi ceux disponibles dans une école donnée – à ce qu’on appelle maintenant la maquette institutionnelle – mais, grâce à l’ubiquité que permet l’ordinateur, parmi la liste complète de tous les modules d’enseignement qu’on aura ré-formulés pour les rendre directement accessibles à l’apprenant.

Tous les modules d’enseignement du système deviendront accessibles à tous, à quelqu’école que l’éduqué soit inscrit, dès qu’on aura satisfait a deux conditions préalables qui doivent devenir deux objectifs prioritaires d’une réforme:

– corriger le vice impardonnable qui consiste à avoir écrit les programmes pour les maîtres plutôt que pour les élèves;

– initier l’adolescent aux méthodes autodidactiques qui lui permettront d’assumer progressivement la responsabilité de gérer lui-même sa propre démarche d’apprentissage.

Dès que l’élève manifeste ainsi sa maturité et une autonomie dont l’une des facettes est justement sa maîtrise du matériel autodidactique, l’éducateur peut substituer de plus en plus aux cours magistraux des instructions personnalisées et des périodes d’étude. Ceci permet d’éclater le curriculum aujourd’hui imposé à tous en autant de cheminements personnels qu’il y a d’élèves et d’accorder à chacun l’attention personnelle requise.

 C’est a voie de l’enseignement personnalisé, la voie royale vers une véritable éducation qui satisfasse aux besoins de l’individu comme à ceux de la société.

Pour beaucoup d’élèves, la nature de leurs intérêts et leurs aptitudes suggéreront une orientation rapide vers un métier manuel ou une éducation mettant l’accent sur des travaux pratiques. Comme nous le verrons dans les textes ci-après consacrée au Cycle spécifique, cette éducation est plus efficace si elle a lieu dans l’entreprise même plutôt que dans une école.

Pour cette raison, dès l’âge de quinze ans, le profil de certains élèves incitera leur précepteur à les diriger vers une formation en entreprise à la hauteur de 15 heures par semaine, la formation pratique qu’ils en retireront étant considérée comme un module d’éducation au même titre que les autres modules et menant aussi à une attestation.

L’affectation à ce type de formation en entreprise ne modifiera en rien l’appartenance de l’élève au Foyer. Comme nous l’avons dit, l’appartenance de l’adolescent à son foyer ne dépend pas de ses succès académiques. Le CG II correspond à une étape de son développement intellectuel et, quelles que soient les attestations qu’il obtienne ou n’obtienne pas, son éducation de niveau secondaire durera 5 ans.

Cette affectation ne modifiera pas non plus son statut à l’intérieur du groupe de ses pairs. D’abord parce que cette orientation ne modifiera en rien le volet culturel de l’éducation de l’élève, tel que lui-même et son précepteur en auront convenu et que ce n’est pas leurs apprentissages professionnels, sauf dans la mesure où ils les partagent, mais ce volet culturel qui peut servir de base à un échange. Ensuite, parce que les adolescents se jugent de toute façon selon des critères différents – et parfois plus sains – que ceux des adultes, souvent obnubilés par les diktats de la hiérarchie socioprofessionnelle qu’ils ont seule appris à respecter.

Contenu professionnel, toutefois, ne veut pas dire uniquement une bifurcation hâtive vers un apprentissage manuel. Ça peut être aussi une concentration en sciences pures qui annonce le futur chercheur, le médecin, etc. S’il est plus doué – et que son précepteur est habile à créer chez lui la motivation de l’excellence – l’élève n’atteindra pas plus vite la fin du CG II, mais il en retirera bien plus.

Certains élèves termineront ces années de CG II avec beaucoup plus de connaissances que d’autres et des modules “valant” 8 000, qui sait 10 000 heures de formation et des attestations pour en faire état. C’est au moment de leur insertion dans le Cycle spécifique que joueront les différences et qu’ils retireront le fruit de leurs efforts.

24. Le cycle spécifique

Quand l’éduqué termine son Cycle général, il est considéré comme un adulte et ne recevra plus désormais que l’éducation qu’il lui plaira de choisir, bénéficiant cependant, sa vie durant, de la guidance d’un orientateur de son choix qui sera payé par capitation par l’État.

Il recevra son éducation dans le cadre d’une formation initiale ou continue, en institutions d’enseignement ou en entreprise. Il recevra la formation qui correspond à sa marche en avant dans le monde de la connaissance, mais consistera aussi de la mise à jour continue des modules qu’il aura déjà appris.

Ceux-ci, en effet, comme nous l’avons dit, seront datés, “millésimés”, si on peut dire. Il sera impératif, pour que son certificat ne devienne pas désuet, que tout individu qui détient une attestation dans un domaine en évolution retourne périodiquement passer un nouveau test et recevoir l’attestation d’une connaissance qui corresponde à l’état actuel de la connaissance.

Dans un premier temps – et aussi longtemps qu’il sera inscrit à un programme d’éducation professionnelle approuvé par son orientateur et en réussira les tests au rythme fixé – l’éduqué sera considéré comme en “formation initiale” et un étudiant à plein temps. En moyenne, cette période durera deux ans, mais elle sera plus courte pour certains et pour d’autres bien plus longue.

L’avantage pour l’étudiant d’être en formation initiale est de lui permettre d’obtenir de l’État, sans autre formalité que celle d’en faire la demande, le financement de ses études à temps complet. Nous verrons plus loin comment ce facteur revêtira une importance accrue dans un système réformé d’éducation.

Même si le plus clair de son énergie durant cette phase devrait passer à acquérir des compétences professionnelles pointues qui lui bâtiront une carrière, l’étudiant pourra, simultanément, comme tout autre adulte, suivre des cours de son choix pour parfaire sa propre culture à la hauteur du nombre de modules (en “heures” de formation) déterminé par l’État selon les objectifs de la politique culturelle. De plus, il pourra naturellement, comme tout autre adulte, accéder seul directement aux modules préparés selon les normes de l’apprentissage autodidactique et passer sans frais les tests correspondants à ces modules pour en obtenir l’attestation.

Lorsqu’il décidera d’interrompre ses études à plein temps ou, qu’ayant échoué, il ne pourra suivre le rythme exigé de tests réussis pour maintenir son statut d’étudiant en formation initiale, l’étudiant pourra se présenter au Bureau du Travail et obtenir sa certification au niveau le plus élevé que permet sa formation acquise et qui correspond à une demande de main-d’oeuvre. (Le détail de cette procédure et les conséquences qui en découlent dans un régime de travail-revenu garanti sont décrits dans la section « Travail » de ce site.

À partir de ce moment, il quitte l’étape de la formation initiale pour passer à celle de la formation continue. Rien n’a changé pour lui, toutefois, de la démarche à suivre pour poursuivre sa formation, si ce n’est la disponibilité du financement, laquelle existe toujours mais est dorénavant régie pour lui par les normes de la politique du travail. Sa possibilité de formation auto didactique demeure pratiquement infinie, mais le financement de cours devient pour lui un privilège qui dépend des ressources et des besoins de la collectivité plutôt qu’un droit.

Que ce soit à l’étape de la formation initiale ou de la formation continue, l’éducation au cycle spécifique peut être dispensée dans une institution d’enseignement. Ce sera le cas pour l’enseignement des modules dont la généralité justifie qu’ils soient enseignés à un nombre relativement élevé d’individus et sans que soit précisée au départ l’affectation professionnelle de ceux qui auront acquis ces connaissances.

Ce type de formation prendra place dans les locaux des collèges, instituts et universités qui existent présentement et qui seront réaménagés à cet effet. 

C’est là que seront donnés également, par des professeurs autonomes, tous les cours de pur transfert de connaissances et les cours de transfert de compétence (croissance personnelle, etc) pour lesquels la demande excède tellement la demande du marché du travail qu’on peut penser que ceux qui s’y inscrivent cherchent à en tirer une culture plutôt qu’une formation professionnelle.

Lorsque la spécificité d’un module augmente, toutefois, et que son but est la transmission d’une compétence qui trouve preneur sur le marché plutôt que d’une simple connaissance, lorsqu’il faut pour l’enseigner avoir accès à des équipements similaires à ceux utilisés dans le système de production, lorsque ce module conduit directement à une attestation qui puisse donner lieu à un certificat qualifiant pour les fins du revenu-travail garanti, il devient opportun que ce module ne soit pas enseigné dans une institution mais en entreprise.

25. La formation en entreprise

Comment monter un système de formation en entreprise? D’abord, les entreprises ou les groupements de professionnels autonomes qui souhaiteraient offrir de la formation s’inscrivent au Ministère du Travail comme “Centres de formation”.

Elles font ensuite les démarches requises pour former certains de leurs travailleurs comme enseignants professionnels, ce qui exige que celui qui a déjà certaines compétences pour lesquelles il a reçu un certificat de compétence professionnelle (CCP) obtienne aussi l’attestation faisant foi de sa capacité à l’enseigner (module pédagogique), puis le certificat du Ministère de l’Éducation l’autorisant à enseigner et en faisant un “maître”.

Il ne faut pas, en moyenne, plus de six semaines pour montrer à un bon ouvrier qualifié à enseigner ce qu’il sait. 

Pendant que se construit ainsi la compétence d’enseigner, les entreprises qui prévoient avoir des besoins de main-d’oeuvre qualifiée – ainsi que les travailleurs autonomes qui veulent obtenir une formation – présentent une demande à cet effet au Ministère du Travail en indiquant les postes à pourvoir ou leur statut de travailleurs autonomes.

Les demandes des employeurs et des travailleurs autonomes sont confidentielles, mais permettent au Ministère du Travail de déterminer, à tout moment, la demande pour chaque module de formation de la maquette modulaire puisque l’équivalence entre celle-ci (pédagogique) et les postes de travail aura été définie par une analyse universelle des tâches.

Cette information sur la demande de formation est diffusée périodiquement aux entreprises et groupements qui se sont inscrits comme centres de formation et qui disposent de “maîtres”, ces travailleurs à qui l’on a enseigné à enseigner. Toute entité formatrice et régulièrement inscrite qui souhaite former des travailleurs pour les postes pour lesquels elle estime qu’il existe une demande peut, en tout temps, faire une offre au Ministère du Travail précisant quand, selon quelles modalités et à quel prix elle est disposée à offrir cette formation.

Une entité formatrice, dans certains secteurs, peut être un professionnel autonome aussi bien qu’une multinationale. Ainsi, un avocat peut en former d’autres, mais il est clair qu’on n’enseigne pas à naviguer si on n’a pas de navire, ni le protocole de surveillance de hauts-fourneaux dans un sous-sol de banlieue.

Les conditions de ces offres de formation sont publiques et spécifiquement transmises aux demandeurs de formation, entreprises et travailleurs. Les premières peuvent faire une offre de travail ferme d’une durée déterminée aux travailleurs pour les inciter à se qualifier. Ceux-ci pourront choisir d’accepter cette offre et d’assumer le coût de leur formation en bénéficiant d’un prêt du Fonds Éducation dont nous verrons plus loin les mécanismes de fonctionnement.

Les entreprises peuvent aussi se prémunir contre le risque d’avoir à embaucher un travailleur qu’elle jugerait incompatible en favorisant l’embauche du candidat de leur choix avant que ne débute la formation, ou en en sélectionnant un le plus tôt possible parmi ceux qui seront inscrits et en payant dès lors elle-même les coûts de sa formation.

Quand un nombre suffisant des demandeurs de formation sont satisfaits des conditions offertes par l’entreprise formatrice et acceptent d’en payer le prix, le contrat intervient. Le Ministère du Travail s’en porte garant et c’est alors que la formation a lieu: PAS AVANT. C’est pour répondre à un besoin ferme seulement, en effet, qu’il faut offrir une formation professionnelle spécifique; une formation spécifique “à l’aveugle”, dans un système de production en mutation comme le nôtre, est une perte de temps et d’argent.

Il y aura normalement plus de candidats à la formation que de places disponibles. Qui reçoit la formation? Prioritairement – (le Ministère du Travail imposant ses priorités en se portant garant du paiement du prix de la formation par le Fonds Education) – ce sont les travailleurs totalement autonomes et ceux qui sont déjà à l’emploi d’une entreprise qui souhaite qu’ils soient formés et qui paye leur formation qui ont préséance.

À la mesure des places disponibles, ces candidats sont acceptés d’office. 

Ensuite, viennent deux clientèles:

a) les travailleurs touchés par le partage du travail et qui ont choisi d’être affectés à une formation ou aux travaux d’intérêt collectif plutôt que d’entreprendre un travail autonome en parallèle;

b) tout étudiant qui en fait la demande (avec l’accord de son précepteur, s’il a entre 15 et 17 ans), à condition que sa formation antérieure lui ait déjà assuré les pré-requis nécessaires à la formation qu’il veut entreprendre.

S’il a 17 ans et plus, l’étudiant (i. e l’individu qui est encore en formation initiale) a deux (2) options, s’il est accepté:

a) maintenir son statut en formation initiale si la formation à laquelle il s’est inscrit est approuvée par son orientateur et correspond à son plan d’études, bénéficiant alors d’un prêt du Fonds Éducation, ou

b) s’intégrer au marché du travail et toucher le revenu d’un travail partagé (au taux qui correspond sans doute au salaire minimum, vu son inexpérience), passant ainsi en formation continue.

Parmi les candidats de ces deux (2) dernières clientèles, c’est le Ministère du Travail qui choisit ceux qui recevront la formation, au vu de critères équitables établis dans le meilleur intérêt de la collectivité. Toutefois, l’entité formatrice peut les tester et en refuser certains pour bonne cause, auquel cas le Ministère du Travail en désignera d’autres pour parfaire le nombre prévu au contrat.

Ce contrôle préalable de l’entité formatrice est raisonnable, puisque souvent elle sera l’employeur éventuel de tout ou partie des travailleurs formés et que, de toute façon, sa réputation de formateur serait ternie si un nombre anormal de candidats ne pouvaient, en fin de piste, recevoir l’attestation faisant foi de leur apprentissage.

C’est le Ministère du Travail qui vérifie cet apprentissage quand la formation est terminée. Il vérifie les connaissances des postulants et décerne l’attestation qui reconnaît leur compétence pour les modules auxquels ils ont été formés. Ceci n’est qu’une application particulière du principe général que seul l’État doit décerner des diplômes ou des certificats et formellement “reconnaître les acquis”.

Sauf l’exception d’une entreprise qui prend charge du coût de la formation, ce qui lui donne le privilège concret de choisir son candidat, c’est le travailleur qui bénéficie d’une formation qui en paye le coût, généralement à partir d’un prêt du Fonds Éducation.

Ceci nous amène à parler du financement de l’éducation et en particulier de l’éducation spécifique.

26. Financement de l’éducation

L’éducation est la clef d’un avenir qui passe nécessairement par l’affectation des travailleurs à des fonctions qui demanderont une formation de plus en plus poussée. Hélas, la rentabilité de cette formation sera de plus en plus précaire, puisque, hormis les principes généraux de la logique, de la problématique et de l’organisation des tâches, ce que l’on enseigne n’est que contenu spécifique et donc vulnérable à la désuétude.

Les connaissances évoluant de plus en plus rapidement, l’éducation va nous coûter de plus en plus cher puisqu’il ne s’agira pas seulement d’apprendre mais continuellement de réapprendre. 

Déjà, par exemple, un Québécois sur trois suit des cours et nous allons vers une situation où c’est bientôt 20% du temps de production qui sera affecté à l’éducation, peut-être plus dans une génération. Pouvons-nous nous le permettre? Avons-nous les moyens de nos besoins et de nos ambitions d’éducation? Qui va payer pour toute cette éducation et cette formation?

Il va falloir abattre quelques vaches sacrées. L’espoir, par exemple, que toute éducation soit gratuite. Aussi longtemps qu’on reste au palier du Cycle général, dont on souhaite qu’il offre à chacun des services identiques même si des efforts particuliers seront consentis au départ au profit de ceux que leur milieu familial défavorise, l’éducation peut et doit être gratuite. Mais après? Quand la voie se divise et re-divise, amenant plus loin ceux qui sont plus doués – et souvent ceux qui ont aussi bénéficié au départ d’avantages économique et sociaux – est-ce à la société d’assumer le coût de cette éducation/formation supérieure?

On dit et on répète tous les jours que l’éducation et la formation sont des investissements. Avons-nous le courage de tirer les conséquences de cette réalité? Le premier bénéficiaire de cet investissement en éducation, c’est celui qui apprend. Son éducation supérieure va lui façonner une matière grise sertie de connaissances précieuses dont c’est lui qui tirera profit; son éducation va le rendre seul propriétaire d’un “or gris” inaliénable, devenu dans notre société le meilleur et le plus sûr des placements. 

Celui qui apprend s’enrichit. Mais est-ce à la collectivité de s’endetter et d’appauvrir tout le monde pour doter les privilégiés d’un investissement qui les enrichira?

Au siècle dernier, on a cru de bonne foi – et un ministre de Louis-Philippe pouvait dire sans vergogne – qu’il “appartenait à l’État de se réserver les risques de ruine pour en protéger les industries”, ce qui aujourd’hui serait un scandale. Il sera un jour scandaleux qu’on ait pu aujourd’hui accepter que des sommes énormes soient payées par tous pour être affectées à l’éducation de quelques professionnels qui, demain, utiliseront cet investissement pour retirer de la collectivité 2, 3, 5 ou 10 fois le salaire moyen de ceux qui leur auront payé leurs études.

Dès qu’on atteint le seuil au-delà duquel n’iront pas tous les citoyens aptes à assumer pleinement leurs responsabilités de citoyen, c’est chaque individu qui devrait assumer le coût complet réel (à l’exclusion de toute subvention) de l’éducation de son choix. C’est lui qui en tirera profit; il faut que ce soit SON investissement.

En revanche, il est inacceptable que les circonstances financières propres à un individu puissent poser obstacle à son développement professionnel. L’État doit prêter à quiconque est accepté à un programme d’éducation professionnelle les fonds nécessaires pour défrayer les coûts inhérents à ce programme, ainsi qu’un montant égal au salaire minimum pour assurer sa subsistance sans soutien parental et sans qu’il ait besoin d’un travail d’appoint.

Qui consentira ce prêt ?  On pourrait dire « l’État », mais  il semble plus stratégique de mettre en évidence l’autonomie financière de cette mesure en ayant recours à un Fonds Éducation qui émettra ses propres obligations garanties par l’État et indexées, ce qui en fera un refuge contre l’inflation. Les prêts seront remboursables en 30 ans, couverts par une assurance-vie et spécifiquement exclus de toute faillite; ils porteront intérêt au taux des obligations émises, majoré d’un facteur pour la couverture du risque et les frais d’administration. Le Fonds Éducation ne refusera un prêt à personne… qui n’a pas subi deux (2) échecs. Le cas de celui qui a subi deux échecs pourra être reconsidéré, mais pas avant cinq (5) ans du dernier échec.

Avec l’aide du Fonds Éducation, l’élève-client devient solvable. L’éducation professionnelle de tronc commun étant réintroduite au (CG II) où se trouve sa véritable place, aucune institution au palier de la formation spécifique n’a donc plus à recevoir de subventions, chacune ayant dorénavant la responsabilité de se financer à partir de ses frais de scolarité ou des dons qui lui sont consentis. On reporte ainsi sur le Fonds Éducation, garanti par les engagements de ses utilisateurs, le poids du financement de ce qui constitue aujourd’hui la formation professionnelle et les études universitaires.

Le recours au Fonds Éducation, d’ailleurs, peut n’être que la première option de financement d’une formation professionnelle. Considérant l’exceptionnel retour sur investissement que procure une formation dans certaines disciplines universitaire – médecine, MBA, actuariat, etc – l’hypothèse peut être sérieusement envisagée qu’un groupe d’étudiants puissent obtenir d’un investisseur le financement de leurs frais de scolarité et un revenu raisonnable durant leurs études, en échange d’une participation au revenu qu’ils retireront subséquemment de leur travail.

Quel que soit le mode de financement auquel il aura recours, l’individu, s’il agit rationnellement, ne consentira cet investissement dans son éducation professionnelle que si lui est offert pour le faire un emploi ferme et rémunérateur, ou s’il prévoit en retirer par la suite une augmentation significative de son revenu de travailleur autonome. Qui veut apprendre pour le plaisir d’apprendre en a bien le droit, mais ne parlons plus alors de formation professionnelle et n’imposons pas a tout le fardeau de payer pour le plaisir des autres.  N’est-ce pas ainsi que les choses devraient être ?

27.  Et la solidarité, alors ?

En suggérant que la solidarité s’arrête là où finissent l’intérêt collectif  et le devoir d’assistance à celui que frappe le destin, on contrarie  la sagesse conventionnelle de la Gauche.  Certains trouveront  mon opinion  “inopportune”. Je suis souvent inopportun. Je suis un “in-opportuniste” littéralement invétéré qui préfère la vérité à Platon…  Je sens que je vais me faire des ennemis.

Je sens déjà des milliers de petites aiguilles transpercer mon portrait et pas question que je laisse traîner une mèche de cheveux ou une rognure d’ongle. Je sens que tous les pouvoirs de la pensée magique vont s’activer contre moi. C’est comme ça que réagissent les tenants de la pensée magique quand on les contredit.

La pensée magique, c’est celle qui croit et affirme que ce qui est gratuit ne coûte rien, alors que ce qui est gratuit, en fait, est payé par quelqu’un d’autre. Parfois votre voisin, mais bien souvent par VOUS. Quand on comprend que la moitié du revenu brut des citoyens va à l’État bienfaiteur qui, directement ou indirectement, le redistribue, il ne reste qu’à sortir de la pensée magique pour comprendre, aussi, que c’est vous et moi qui payons ce qui est gratuit.

« Eux » aussi – les riches – payent une part de ce qui est gratuit, mais si vous croyez qu’ils en absorbent la grosse part, c’est que vous êtes sous hypnose. Ils sont peu, nous sommes nombreux et c’est surtout nous qui payons. Les choses pourraient être autrement, mais c’est une autre histoire. Hic et Nunc , Here and Now, “Icitte et astheure,’stie”, c’est surtout le monde ordinaire qui paye. Il paye, entre autres, l’éducation gratuite.

Le monde ordinaire, c’est ceux qui gagnent le revenu moyen. Disons le revenu moyen plus ou moins 100 %, pour ratisser large. Disons, encore plus largement, tous ceux qui gagnent entre rien du tout et 100 000 $ par année. Ils sont nombreux. Vous vous sentez chez-vous ? C’est eux – nous – qui payons surtout l’éducation gratuite. On paye toute l’éducation de tout le monde. Oh, on peut demander des frais de scolarité, mais on ne couvre ainsi qu’une petite part des frais réels de l’éducation, l’équivalent d’un ticket modérateur.

Vous en êtes heureux ? Vous êtes d’accord avec cette proposition socialement progressiste ? Tout va bien ?  Tout va bien… Tout va bien… Tout… va… bien….  bbbzzzzzzzzz…     1, 2, 3 Click ! SNAP ! Sortez de la transe.

Ouvrez les yeux. Voyez-vous que, lorsque vous payez l’éducation gratuite du futur ingénieur, du futur MBA, du futur médecin spécialiste, vous êtes en train de financer à fonds perdus le fond de commerce que constitue le diplôme du futur professionnel, lequel, dans 5 ou 10 ans et jusqu’à sa retraite, exploitera ce fond de commerce à SON profit ?

À SON profit et non au vôtre, car le futur spécialiste à 200 000 $ par année ne fera de cadeaux à personne. C’est l’État – vous, encore un fois – qui lui payerez alors, bon an mal an, 3, 4, 5 fois le revenu moyen de la population. Vous êtes bien bon. Seriez-vous prêt à payer aussi de vos deniers la construction de stations-services qu’on donnerait clef-en-main à des pompistes, lesquels vous vendraient ensuite l’essence au prix fort ? Non ? Où est la différence ?

Je suis un homme de gauche depuis bien toujours, mais je ne vois pas ce qu’il y a de socialement progressiste à faire payer par la classe moyenne la formation d’une élite qui gagnera plusieurs fois le salaire moyen de cette classe moyenne. Il y a ici un équivoque entre éducation et formation qu’il faut courageusement dissiper. Une vache sacrée à abattre.

–  Il est BON qu’une société paye à tous, toute l’éducation qu’elle donne à tous. Il est socialement progressiste que l’on augmente l’investissement dans ce tronc commun de l’éducation à la hauteur de nos moyens collectifs et en accord avec le consensus social.  Mais…

– Il est MAUVAIS qu’une société prenne sur elle – et fasse donc porter par tous – le coût de la formation spécifique dont l’acquisition bénéficiera à quelques uns seulement.

Une générosité d’autant plus perverse, que les bénéficiaires se situeront dans les classe les plus élevées de revenu. On a ainsi un transfert systématique de richesse, direct ou en moins prenant, des pauvres vers les riches de la société. Ce n’est pas le seul de ces tranferts, hélas, mais celui-ci n’est pas plus vertueux, du seul fait qu’il se camoufle derrière l’étudiant impécunieux pour enrichir à terme le professionnel bien nanti.

On devrait doubler, peut-être tripler, les frais de scolarité pour toute formation professionnelle qui excède du tronc commun. On devrait, en fait, vendre cette formation à l’étudiant au prix qu’elle coûte. Pas plus, pas moins. On ne devrait rien donner à celui qui poursuit des études professionnelles supérieures, car il n’étudie pas pour nous, il étudie pour lui. Il est à bâtir SON avenir. Il travaille activement à SON enrichissement.

Cela dit, même si collectivement ces compétences nous seront ensuite vendues et non données, la société, vous et moi, avons intérêts à ce qu’elles soient disponibles. . Nous devons donc faire en sorte qu’elles soient acquises. Comment pouvons nous faciliter la préparation des ressources humaines compétentes dont nous aurons besoin demain ? En PRÊTANT aujourd’hui à ceux qui ont prouvé leur aptitude et leur ferme volonté à suivre des études universitaires.

Il ne faut pas donner, mais prêter aux étudiants. Il n’y a rien de scandaleux à ce que le jeune professionnel entre dans la carrière avec une dette, tout comme commencerait ses activités avec une dette le fabricant ou le commerçant qui lancerait une affaire aussi rentable qu’un cabinet de dentiste… s’il pouvait trouver aussi facilement qui le finance !

Il faut prêter à l’étudiant, pour poursuivre ses études supérieures, les sommes nécessaire pour qu’il puisse non seulement payer des frais de scolarité qui deviendront beaucoup plus onéreux quand on vendra la formation à son coût, mais aussi pour vivre au-dessus du seuil de la pauvreté durant ses études sans faire autre chose qu’étudier. Etudier est son travail.

Dans une société vraiment juste et socialement progressiste, ce travail d’étudiant pourrait être rémunéré, comme tout autre travail, mais, comme nous l’avons dit, ceci est une autre histoire. Aujourd’hui, nous limitant au sujet discuté, il faut dire qu’il est malsain qu’une caste de travailleurs-entrepreneurs – les étudiants – jouissent d’avantages disproportionnés dont le coût est assumé par les autres travailleurs qui ne sont pas plus riches qu’eux et qui ne sont pas, eux, sur une voie royale vers la bourgeoisie.

28.  La crise étudiante de 2012

Cette question, qui m’apparaissait comme l’une parmi tant d’autres, a pris une importance énorme pendant que ce livre était en révision, quand une hausse relativement modeste des frais de scolarité annoncée au Québec  y a créé, à Montréal et ailleurs, une situation quasi insurrectionelle que rien ne laissait prévoir et qu’on a appelée le « Printemps Érable »

Pourquoi  y faire allusion, alors que nous discutons de principes qui devraient transcender les événements ?  Parce qu’il ne s’est pas agi d’une crise saisonnière, mais d’un changement de la garde. Ceux qui ont pris la parole reprenaient, après un hiatus de deux générations, une dialogue social interrompu après la « révolution tranquille » par le long intermède du débat de sourds sur l’indépendance du Québec. C’étaite des hommes nouveaux d’une toute nouvelle génération.

Que la contestation du modèle social ait repris sur le thème de la gratuité de l’éducation est presque fortuit :  une explosion dans un silo où il y avait vraiment TROP de poussière accumulée. La crise dite « étudiante » au Québec, a trouvé sa source dans une augmentation  des frais de scolarité,  mais a donné lieu à des protestations qui se sont vite élargies en un affrontement social  dont la question initiale des droits de scolarité est devenue un aspect presque marginal.

Cet affrontement  a donné lieu à des désordres auxquels un gouvernement discrédité par l’inertie, l’incompétence et la corruption a trouvé avantageux de réagir de façon musclé pour mettre de son côté la masse de ceux pour qui tout ce qui semble menacer la paix sociale est anathème.  Il en est sorti une autre menace, sur les droits et liberté, celle-là, créant le dilemme d’une crise sociale qui adviendrait, quelle que soit la direction que l’on prendrait. On verra bientôt ce qu’il en sortira.

Dans l’ombre de cette crise sociale en déroulement, la question initiale des droits de scolarité semble secondaire, mais on aurait tort de penser que cette crise n’a pas, elle,  un impact profond sur l’éducation.  Au fond des choses, la demande pour la gratuité est la volonté de transformer cette force essentiellement conservatrice qu’est l’éducation en une force révolutionnaire. Il faudra en tenir en compte. Le pouvoir en place a de nouveaux interlocuteurs

Une éducation révolutionnaire est une contradiction en soi, mais il n’est pas interdit qu’en intégrant dans son fonctionnement des remises en question périodiques obligées et dans ses principes un préjugé favorable au changement, un système d’éducation puisse devenir « EVOLUTIONNAIRE » … ce qui est bien ce qu’on souhaiterait qu’il soit. Si l’on y parvient, il ne faudra pas oublier que cela aura été rendu possible grâce aux audaces et aux efforts des contestataires de 2012.

C’est donc avec beaucoup de respect que j’ai écrit  le texte  en forme de lettre ouverte que j’ai adressé à l’époque aux protagonistes emblématiques de cette crise. Je reproduis ci-dessous, ce message  qui réitère pourquoi je privilégie une autre forme de financement de l’éducation. Ensuite, nous reviendrons à d’autres questions qui me semblent tout aussi  incontournables si on veut mettre en place un système d’éducation juste et efficace.

29.  Lettre ouverte à Messieurs Charest et Nadeau Dubois

Messieurs

Il y a 15 ans que j’écris sur la Toile; je le faisais bien avant que le mot «blog» n’existe. Parfois je me répète. Je crois qu’il y a des choses qui méritent d’être redites et je sais qu’une redondance obstinée est la seule pédagogie qui vaille avec ceux qui ont remplacé toute reflexion par la culture en serres de leurs préjugés et leur total dévouement à leurs intérêts personnels. Je vais donc répéter ici des choses que j’ai déja dites. Dites il y a des années et redites il y a quelques semaines.

Je vais résumer beaucoup, ici, parce qu’il y a une crise à régler. Pour les détails, voir ce que j’en écrivais quand il n’y avait encore qu’une solution à apporter calmement à une crise évidente et incontournable qui se préparait, mais que personne ne voulait voir.

Voici.

1, Il faut, dans une société, une éducation générale commune qui serve de socle aux valeurs et à la culture. Une éducation générale commune qui transmette ce qui est  prérequis à toute formation spécifique au travail.   Ce tronc commun va jus’au point où il se scinde et apparaissent des options. La société doit donner gratuitement cette éducation générale à tous et agrandir ce tronc pour donner autant que sa richesse le lui permet. C’est ainsi qu’elle s’enrichira davantage et ses citoyens avec elle.

2. Cette éducation générale doit être complétés, cependant, par DES FORMATIONS SPÉCIFIQUES qui sont toutes nécessairementt différentes, puisqu’elles doivent être complémentaires.  Ces formations distinctes exigent des aptitudes différentes et confèrent des avantages inégaux.  Si la société paye le coût de ces formations, elle donne à certains plus qu’a d’autres, ce qui est fondamentalement INJUSTE.  En fait, elle fait payer par le citoyen à revenu moyen ce qui deviendra le fond de commerce de privilégiés qui gagneront parfois plusieurs fois son revenu.  Si elle investit dans ces formations au seul vu de ce que réclament ceux qui veulent y avoir accès, elle risque aussi que les compétences acquises ne correspondent pas aux besoins de la population et que les plus importants de ceux-ci demeurent insatisfaits

3. Une solution est que les besoins soient estimés, les capacités ajustées à ces besoins et les admissions déterminées par concours. Maisc’est un processus lourd et il n’est pas certain qu’en l’état actuel de la science nous puissions le conduire parfaitement. Une solution efficace plus facile est que les formations spécifiques soient payées entièrement, chacune au prix qu’elle coûte, par ceux qui en profitent et que l’on fournisse à ceux-ci les prévisions sur les besoins qui leur permettront de prendre des décisions raisonnables, tenant compte de la situation comme de leurs motivations.

4. Cette solution efficace n’est juste, toutefois, que si ceux qui ont le goût et le talent de poursuivre des études n’en sont pas empèchés par un manque d’argent. Il faut donc que quiconque veut poursuivre des études puisse disposer d’un revenu qui lui permette de vivre au-dessus du seuil de la pauvreté tout en assumant le coût de sa formation.

5. Tous les citoyens et les jeunes en particulier ne disposant pas de ce revenu, il faut qu’il soit prèté par l’État à l’étudiant. Immediatement. Sans discussions, sans autre condition que de RÉUSSIR les test d’admission puis les examens périodiques qui indiquent sa perséverance dans son projet.

6. Un prêt doit être remboursé. Le prêt consenti pour l’éducation professionnelle et universitaire devrait être remboursé par celui qui en a profité, en versant un pourcentage de son revenu entre l’âge de 45 et 55 ans. C’est la période de sa vie où sa formation aura produit son plein impact sur son revenu et où ce remboursement aura le moins d’effets négatifs sur ses autres objectifs de vie. Ceux qui auront choisi les professions les plus rémunératrices payeront ainsi davantage… et c’est bien ainsi que les choses devraient être.

7. Il y des détails a régler, dont les pourcentages de remboursement, l’exclusion de cette dette de toute faillite, la participation possible du gouvernement fédéral, les intérêts, qui doivent se limiter à une indexation de la dette (car le but n’est pas d’enrichir les banquiers ! ), les conditions pour celui qui, apres un échec, voudrait bénéficier à nouveau d’un prêt, etc, etc. Tout ça est négociable… le principe ne l’est pas.

Le principe, c’est que le premier bénéficiaire d’une formation doit en assumer le coût, mais que la collectivité en bénéficie aussi et que la société a donc la responsabilité de rendre effective la demande de ceux qui veulent s’instruire, en leur prêtant ce dont ils ont besoin pour vivre et étudier.

(Notons, en passant, qu’en traitant  ainsi la formation comme  un investissement, on supprime une dépense énorme et que le budget du Québec se retrouve miraculeusement équilibré… La société y gagne beaucoup)

Ne serait-il pas opportun que les parties en présence nous disent comment elles réagissent à cette proposition, laquelle règlerait cette crise pour laquelle il n’existe présentement aucun terrain d‘entente ?

Pierre JC Allard

 30.  L’éducation qu’on aime

Nous vivons tous, partout au monde, depuis des décennies, une grand histoire d’amour avec l’éducation.  Or, pendant tout ce temps l’éducation n’a pas eu de plus fervent promoteur que moi. J’étais à l’OCDE dans les années 1960, quand Denison, Schultz, Emmerij, révélaient que RIEN ne contribuait plus rentablement au développement que l’éducation.  Nous tous du  Projet Régional Méditerranéen et d’autres, avons été au premier rang des convertis.  J’ai été convaincu et c’est le principal message que j’ai porté durant toute ma carrière…  Alors, quand je dis aujourd’hui que l’éducation est devenue une fille facile, un peu capricieuse et un peu perverse – et qu’il faudrait voir de plus près ce qu’elle met sur la carte de crédit,- on me morigène un peu sur ma “trahison”… Ce petit texte devrait éclaircir ce malentendu

Prenant sa source dans une augmentation annoncée des frais de scolarité, la crise sociale de 2012  qui en est sortie, a vu cette question  devenir  secondaire. Dommage, parce que, ne parlant plus des frais de scolarité, on ne parlera plus du coût de l’éducation – 15,5 miliards  cette année !   – et on s’empressera d’occulter une question ENORME à laquelle il serait pourtant crucial d’apporter une réponse, si on veut que notre société se développe de façon raisonnable et cohérente : que vaut vraiment cette éducation qui nous coûte si cher.

On peut se demander : en avons-nous pour notre argent et les sommes sont-elles bien distribuées ? C’est la question qui sert de socle à l’argumentaire des étudiants pour contester la hausse des frais qu’on veut leur imputer et on comprend que l’on veuille retarder l’échéance d’en parler. Pourtant, ce n’est là que la pénultième question. Celle qui n’est taboue que parce qu’elle défend l’accès à la dernière, la question qui tue, même si personne n’en parle : que vaut VRAIMENT cette éducation ?

Que vaut-elle dans le sens bien concret de nous apporter les biens et les services que nous voulons ?  Quand on accepte de remettre en question le préjugé que toute éducation est bonne et qu’il n’y en a jamais assez, on constate d’abord que, une fois transmises les valeurs de base morales et traditionnelles qui sont le ciment de notre société, mais dont c’est essentiellement la famille qui est le vecteur, l’éducation que l’on attend de notre Ministère de l’éducation – celle qui nous coûte 15,5 milliards – est de deux types.

Une formation PROFESSIONNELLE, qui prépare le citoyen à jouer un rôle utile dans le système de production des biens et services, pour satisfaire les besoins et les désirs des consommateurs. Il faut joindre, en amont à cette formation professionnelle, tout ce qui lui sert de prérequis, comme lire, écrire et compter. Il faut y ajouter en aval, tous les modules spécifiques – la plupart du temps fournis par des entreprises – qui permettent de faire le pont entre les techniques générales qui peuvent faire l’objet de programmes  d’apprentissages formels et les idiosyncrasies de chaque employeur pour en arriver à un produit ou service bien concret.

Toute cette formation professionnelle a une valeur qui se mesure à son apport direct ou indirect à la satisfaction des désirs des citoyens, ce qui, dans une société de marché comme la nôtre, se confond avec la demande des consommateurs. Cet apport est mesurable. Bien sûr, il y a des hypothèses à poser, des prévisions et des projections à faire et l’on peut se tromper, mais, en principe il est possible, voire théoriquement trivial, de mettre un chiffre sur la valeur de chaque élément de cette formation.

Le deuxième type de formation, celle qu’on peut dire CULTURELLE, sert essentiellement au developpement de l’individu et indirectement seulement à satisfaire une demande de la société. Une demande changeante, dont la priorité peut varier beaucoup durant ce qu’on pourait appeler la  « durée d’utilisation » de cette connaissance, entre le moment où elle est acquise et celui où elle est totalement désuète. Les hypothèses et les prévisions concernant la formation culturelle ne permettent pas de déterminer avec une bonne fiabilité la valeur de ses éléments.

Quand on se demande ce que « VAUT » l’éducation, il faut se demander, considérant le prix de revient de chaque élément de connaissance transmise, si, consulté, le citoyen lambda payeur de taxes serait bien d’accord pour que son gouvernement en assume le coût en son nom. Un gouvernement démocratique devrait s’efforcer de prendre les décisions qu’il croit honnêtement conformes à la volonté des citoyens.

Si la réponse est oui, pour une écrasante majorité de la population, va pour que ces éléments de formation soient gratuits. Si la réponse est non, toutefois, l’option de la gratuité devrait être exclue.  Si elle ne l’est pas, il faut se demander si quelques corporatismes plus ou moins avoués  – ou quelques vieilles habitudes devenue néfastes – ne sont pas à biaiser la décision de l’État en la matière… Et il faut agir en conséquence.

Se demander si l’étudiant ou l’État doit payer un élément de l’éducation  n’a tout son sens que si on se demande d’abord si la volonté populaire est bien que ces 15,5 milliards soient dépensés pour l’éducation…  Parlons en.

31. La reine des vaches sacrées

On ne critique pas plus l’éducation que Saint Antoine ou le Dalaï Lama.  Mais la volonté populaire est-elle bien que 15,5 milliards de dollars soient dépensés chaque année au Québec pour l’éducation ?… Peut-être, mais La volonté populaire n’est-elle pas une peu… disons, désinformée ?

Au départ – lire, écrire, compter, savoir résoudre un problème et autres compétences de base, c’est une même formation pour tous. Puisque tout le monde doit en profiter également, il est normal que tout le monde absorbe le coût de ce tronc commun de préliminaires. C’est ce qui se passe quand l’État offre gratuitement une formation générale. Souvenez-vous, cependant, que « gratuit » ne veut pas dire que cette formation de prérequis et des préliminaires ne coûte rien ; seulement que  vous et moi et  tout le monde la paye au prorata de sa contribution fiscale.

La sagesse conventionnelle, aujourd’hui, est qu’il est bon pour une société de donner autant de cette formation générale que ses moyens le lui permettent. Mais il y a éducation… et éducation. Il y a une éducation professionnelle qui sert à  produire des biens et des services.  Tout  le monde, dans une société, devrait collaborer à la production des biens et services: c’est ce qu’on appelle travailler. ..

Pour le faire efficacement, dans une société technique, il faut une formation dite PROFESSIONNELLE . On veut plus d’éducation professionnelle, c’est la clef de l’abondance.  On se dit que ça fera des travailleurs avec une base professionnelle polyvalente et que ça pourra toujours servir …. Alors on en ajoute

Mais il y a un piège.  Plus une société est complexe, plus il y a de connaissance professionnelles spécifiques à acquérir qui doivent être complémentaires. Si on met ces connaissances spécifiques au tronc commun, celui-ci s’allonge – ce qui coûte plus cher – et s’alourdit, ce qui entraîne plus d’échecs et d’abandons. IL EST NEFASTE D’AJOUTER AU TRONC COMMUN DES CONNAISSANCES QUI NE SERONT PAS UTILES A UNE TRES VASTE MAJORITÉ DES APPRENANTS.

Il saute aux yeux qu’il faut plus de formation pour satisfaire les besoins d’une société en évolution technique accélérée, mais ce n’est pas au tronc commun professionnel qu’il faut en ajouter ; c’est aux paliers des diverses options, qui doivent être  de plus en plus finement ramifiées si on veut que puisse être transmise la masse des connaissances qui doit l’être.  Est-ce à dire que l’éducation générale doive s’arrêter là où se termine le tronc commun des connaissances professionnelles utiles ?

Nenni…  Car depuis le Rapport Robbins en Grande Bretagne, il y a près de 50 ans, on a compris qu’il y avait une demande sociale pour l’éducation indépendante de l’activité de production à laquelle elle donne accès. Cette demande peut être satisfaite par l’éducation que nous avons dite « CULTURELLE ».  Cette éducation culturelle, qui est essentiellement pour le plaisir de l’individu, peut néanmoins avoir un impact social positif si elle est dispensée au palier de l’éducation de tronc commun, en permettant un nivellement des schemes de développement personnels générateur d’un sentiment d’appartenance et donc de cohésion identitaire.

Va donc pour la formation culturelle de masse, mais il faut aussi dire à la population puritaine qui boude son plaisir que cette formation est indispensable…  L’est-elle vraiment ?   À défaut de transmettre des connaissances spécifiques utiles, peut-on transmettre une métacompétence qui permettrait d”acquérir les autres ? Un art d’apprendre qui serait une source de pouvoir ?

« La connaissance est le pouvoir », disait déjà Hobbes.  Une connaissance scientifique ou technique qui permet un contrôle de la nature est bien utile, mais en quoi une formation « culturelle » apporte-elle du pouvoir ?  C’est que, dans une société complexe d’interdépendance et de complémentarité, il est parfois moins important de connaître et contrôler les lois de la nature ou les techniques que les  « règles du jeu » qui régissent la production (Économie) et les rapports sociaux (Politique) …

Or, ces règles qui nous font une société ne sont pas « naturelles », mais humaines et semblent donc bien arbitraires. Le rapport entre savoir et pouvoir, au palier de leur contrôle, n’a pas la rigidité ni la  rigueur de cause à effet d’un plan de travail à son exécution…   Elles intègrent des hypothèses sur le comportement humain; les disciplines « professionnelle» qui veulent nous les expliquer sont donc contestées.

Mais ce n’est pas parce que ces règles ne sont pas  parfaitement connues qu’elles n’existent pas…  L’éducation dite « culturelle » a pour but premier de nous donner  cette connaissance – qui est devenu le plus important des apprentissages – en s’appuyant non pas sur des disciplines « soft » – contestables – mais sur un non-dit transcendant – la culture –  qui en laisserait supposer la maîtrise.

La culture est pour une bonne part discrétionnaire dans sa forme. Elle rend chacun différent, identifie l’individu et détermine ses appartenances, lesquelles lui font un destin.  La culture, sous ces diverses formes, devient ainsi un discriminant au sens strict.  Que cette qualité protéenne  ait, sous tous ses voiles, la faculté  d’aider à contrôler les « règles du jeu » n’est pas évident, mais n’est pas absurde non plus: c’est l’hypothèse de la « tête bien faite ».  Le rapport de cause à effet entre une formation culturelle et une aptitude à contrôler les « règles du jeu » n’a pas la rigueur de celui d’une analyse de tâches à l’acquisition d’une compétence, mais, tout comme la formation professionnelle, l’éducation dite culturelle peut conférer un pouvoir.

Un pouvoir et, surtout, une aura de pouvoir qui impose le respect. En effet, au-delà de son efficacité factuelle qui reste sujette à caution pour permettre un meilleur contrôle des jeux économiques et politiques, la culture a son aura dont l’impact est indubitable qui résulte du consensus quant à cette efficacité. Ceux qui ont été adoubés, ayant reçu la culture comme on reçoit la grâce, jouissent d’un préjugé favorable.

Ceux qui profitent de ce respect  en tirent le pouvoir de faire en sorte qu’il ne s’estompe pas, mais grandisse.  On a donc ici un de ces feedbacks positifs vicieux dont on ne sait jamais trop comment sortir…

Tout a commencé par une stratégie inopportune, il y a deux générations, au temps du rapport Robbins, quand les bons pasteurs de l’éducation qui avaient les bons diplômes au départ se sont servi du préjugé favorable à l’éducation pour faire de celle-ci un passage obligé vers n’importe quoi.

Dans un premier temps, on a mis en marche une machine infernale, faisant augmenter constamment les exigences académiques pour TOUTE activité professionnelle, indépendamment des exigences réelles de ses tâches constituantes. On voulait une promotions sociale, mais c’était une évolution perverse, puisque, si l’exigence professionnelle demeure inchangée, ce n’est que le volet culturel de chaque formation qui peut augmenter…  Il est clair que, s’il faut un bac pour le faire et une maîtrise pour coiffer, ce n’est pas demain qu’on rasera grato !

On voulait que l’individu se réalise à tout prix par l’éducation; en fait, on a biaisé l’équilibre du pouvoir en faveur de ceux qui n’ont pas la compétence de produire ou d’offrir des services que veut vraiment la société, mais seulement l’habileté de se coller au processus de production pour en tirer prétexte à un revenu. Ils sont donc devenus de en plus nombreux à traire la vache et de moins en moins nombreux à la nourrir.

C’est dans ce contexte et cet esprit, d’une éducation qui n’a pas à apporter autre chose qu’une satisfaction à l’individu, qu’on a dû affronter la conséquence inéluctable  de l’industrialisation puis de l’automation de la production des biens qui a été de rendre superflue une part croissante  de la main-d’œuvre.

La solution aurait été de donner plus d’une formation professionnelle ciblée permettant offrir les services haut de gamme  pour lesquels il existait une intarissable demande.  En augmentant le nombre de ces professionnels dont la compétence était requise, on aurait satisfait un vrai besoin et l’on aurait pu réduire peu à peu l’écart entre leur rémunération et celle des autres travailleurs, ce qui est la SEULE façon d’améliorer à terme la qualité de vie de tous.

Mais la plus grande partie de l’éducation offerte n’ayant plus de liens directs avec  la production de quoi que ce soit, on n’a pas résisté à la réticence corporatiste de ceux qui contrôlent les professions en grande demande, médecins, ingénieurs, etc et voulaient qu’on en limite les effectifs.  On a choisi la solution de facilité de former des « logues ».   Ainsi sont nées dans la société des confréries de « logues » à préfixes innombrables, psychologues, sociologue, docimologues, etc, souvent sceptiques les unes envers les autres, mais s’accordant un respect mutuel devant les péquenots sans « culture ».

Ces confréries ont formé ainsi un bloc solide pour que se développe indéfiniment une éducation « culturelle », engendrant des « logues» dont le seul plan de carrière, pour beaucoup, ne peut être que d’en former d’autres ….  L’éducation est devenue ainsi une « génisse gestante sacrée »… que demain on ne pourra même plus traire, tout occupée qu’elle sera à allaiter la super vache sacrée que sera éducation future dont elle aura mis bas.

32. Abattre une vache sacrée, sans lui faire mal… ni le regretter

IL FAUT EN FINIR AVEC CE QU’ON APPELLE « EDUCATION » Quand je dis qu’il faut en finir avec l’éducation, je ne suggère pas d’arrêter la diffusion des connaissances ni leur acquisition. Je dis trois (3) choses :

1) Je dis d’abord qu’il faut mettre fin à la confusion, tout à fait sciemment créée par ceux qui en profitent, entre l’éducation/formation professionnelle qui permet directement de produire des biens et des services pour lesquels il existe une demande … et l’éducation culturelle qui permet le développement personnel de l’individu.  La première est une CONDITION nécessaire de l’enrichissement de la société et est un INVESTISSEMENT.  La seconde est une CONSÉQUENCE de cet enrichissement et est une DÉPENSE.

La première est une priorité, car c’est par elle que passe le défi de remettre tout le monde au travail et de revenir à une société de collaboration tendant vers l’interdépendance et donc plus d’égalité, plutôt que de plonger plus avant dans une société d’exploitation où l’assistanat occupe de plus en plus de place, avec à terme des effets terribles dont je ne veux même pas discuter ici. La seconde n’est pas anodine non plus: elle est peut-être le seul aboutissement de l’aventure humaine; mais elle est néanmoins un plaisir, et qu’on ne peut s’offrir que si on l’a mérité.

Une politique d’éducation et son financement doivent donc reposer sur la fin de cette confusion

2)  Je dis aussi qu’il faut distinguer clairement entre « enseignement » et « apprentissage ».   Ce qui est enseigné est sans autre intérêt qu’administratif; ce qui importe, ce qui est vraiment éducation, c’est ce qui est appris. De là découle la nécessaire prise en compte des autres médias qui transmettent de l’information. Une information qui peut-être connaissance formelle, mais aussi interprétation des connaissances, interaction entre elles et parfois la présentation d’hypothèses ouvertes venant remplacer le corpus unique actuel, supposé  vecteur d’une globale et immuable réalité.

Ce qui est enseigné doit l’être par modules, ceux-ci constituant une maquette recouvrant ce que l’on sait qui est su et pouvant faire chacun l’objet d’un contrôle strict.  C’est ce contrôle qui est à la base de la compétence professionnelle formelle que l’on peut reconnaître à l’apprenant, et donc de tout système efficace de placement, de prévisions des besoins en main-d’œuvre, d’évolution des programmes et éventuellement d’un régime acceptable de revenu garanti.

Ce qui est « appris », au contraire de ce qui est enseigné, procède de tout le vécu de chacun.  On apprend par le biais d’un quasi-enseignement plus ou moins formel, par des lectures discrétionnaires, par le simple contact avec les choses et les événements, ou par les rapports établis avec les autres, auquel cas on peut parler d’« interformation »

Une compétence qui n’est pas enseignée peut néanmoins être apprise.  Elle peut avoir une valeur professionnelle et c’est la responsabilité de l’État de veiller à la vérification des acquis pour s’assurer que quiconque a une telle compétence ne sera pas privé de l’utiliser du seul fait qu’il n’a  pas suivi la voie ritualiste d’un système d’enseignement. Pour cette raison, entre autres, seul l’État doit conférer des diplômes et donc être en charge de tout le volet docimologique du système éducationnel.

3) Je dis, enfin, qu’il faut donc pratiquement faire table rase de la structure actuelle de l’éducation pour permettre à tous d’en acquérir davantage – aussi bien professionnelle que culturelle – en rendant plus efficace et moins onéreuse la diffusion du savoir.   Cela exige qu’on tire parti de toutes les méthodes modernes pour donner accès à la connaissance et à la compétence.   Cela exige, prioritairement, qu’on remplace, dans toute la mesure  du possible, l’enseignement par l’apprentissage autodidactique  et que, même quand un enseignement est requis ou au moins semble utile, on remplace l’approche magistrale qui est à sa face même grossière et aujourd’hui désuète, par des procédés tuteuraux divers qui tiennent compte de la spécificité des apprenants.

Cette nouvelle approche remet évidemment en cause la mission des profs, lesquels  doivent devenir des guides dans l’univers des connaissances et donc cesser de se prétendre la source ou les seuls dépositaires de celles-ci, ce qui, au rythme où la science grandit, est une prétention ridicule.  Elle remet donc en cause leur nombre et leur formation et signifiera souvent leur réaffectation, ce qui ne sera possible que si on pose au départ deux principes :

a) tout enseignant a droit au maintien de son revenu et de son plan de carrière en termes de revenus ;

b) aucun enseignant n’a droit au maintien de son poste de travail ni des tâches spécifiques constituantes de ce poste.  Ajoutons qu’une large partie des connaissances professionnelles sera transmise par des professionnels ayant reçu une brève formation pédagogique plutôt que par des pédagogues de carrières

Pour dispenser l’éducation, on cherchera à utiliser les lieux physiques présentement affectés à cette fin, mais on les modifiera, au rythme ou les ressources financières le permettront, pour les adapter aux nouveaux schèmes pédagogiques d’éducation à distance, d’autodidaxie, de tuteurât, d’interformation et de formation dans le milieu du travail.

Les premiers changements doivent toucher les volets professionnels spécifiques, mais le tronc commun de l’éducation, incluant sa composante culturelle doit aussi changer. Il doit d’abord être enseigné autrement, mais il faudra bien aussi que l’on s’interroge sur le contenu même de cette « culture » que l’on souhaite transmettre. Je ne veux pas m’écarter trop ici du thème de cet chapitre qui est d’abattre la vache sacrée – de mettre fin au système d’éducation que nous avons – mais ceux qui sont curieux de l’avenir peuvent lire les articles de cette section du site Nouvelle Société.

 33. Financer la culture

Quel serait le résultat d’une approche aussi totalement novatrice ? Globalement, comme société,nous n’en serions vraisemblablement ni moins instruits ni moins formés et nous ne diminuerions en rien non plus – au contraire! – l’égalité des chances d’accès à l’éducation supérieure.

Il est clair, toutefois, que les jeunes étudiants tendraient sans doute à choisir avec plus de discernement les formations qui peuvent leur offrir un véritable gagne-pain. Il y aurait donc, au départ, un déplacement des inscriptions à objectifs professionnels vers certaines professions et certains métiers réputés générateurs d’emplois.

Au départ. Mais les files d’attentes pour obtenir la certification professionnelle porteuse d’un revenu s’allongeant, l’équilibre correspondant aux véritables besoins ne tarderait pas à se rétablir. Surtout si, comme il est indispensable de s’en assurer, les projections des délais d’attente sont totalement transparentes.

Quand cet équilibre aura été rétabli, peut-être le sera-t-il, toutefois, au détriment permanent de certaines professions. Mais y perdrions-nous vraiment, si une proportion plus grande de nos diplômés allait vers des activités pour lesquelles il existe une véritable demande effective? Tout dépend des efforts que l’on veut mettre concomitamment sur la formation culturelle, celle qui s’annonce clairement sans finalité professionnelle.

En ce qui a trait à l’éducation culturelle, chaque individu recevra annuellement, dès l’âge de 17 ans – quand il termine son Cycle général II – et jusqu’à son décès, une subvention annuelle uniforme pour tous, applicable au paiement des frais de scolarité de cours de son choix auprès de toute institution d’enseignement reconnue.

Le principe important qu’il convient de poser est que ce montant sera le même pour tous, qu’il ne sera ni transférable ni négociable et que l’utilisation de la subvention allouée ne pourra être reportée plus d’un an.

Cette formation culturelle doit être entièrement discrétionnaire: le citoyen se dote de la culture qu’il veut. Il peut béneficier des avis d’un conseiller en orientation, l’un des professionnels payés par capitation dont l’État, dans une Nouvelle Société, garantit les services gratuits à tout citoyen, mais c’est celui qui apprend qui prend la décision.

Le citoyen est libre de ses choix culturels, mais il est prévu qu’il déploie une certaine diligence minimale à maîtriser ce qu’il a voulu apprendre. Tout enseignement, culturel comme professionnel, fait donc l’objet d’une évaluation.

Si le citoyen qui s’est prévalu de la subvention culturelle ne passe pas avec succès le test et n’obtient donc pas l’attestation correspondant au module auquel il s’est inscrit, l’État ne lui consentira pas de subvention pour le financement de son éducation culturelle au cours des deux années qui suivront, à moins que l’étudiant ne reprenne avec succès l’examen raté. S’il y parvient, il recevra la subvention pour l’avenir, mais ne la touchera pas rétroactivement pour la période pendant laquelle elle aura été ainsi suspendue pour cause d’échec.

À combien s’élèvera cette subvention annuelle pour une formation culturelle discrétionnaire de l’individu ? Cette contribution de l’État variera selon les ressources dont disposera la société et selon la priorité qu’elle accordera à la culture et au développement personnel de ses citoyens. Ce sont les citoyens eux-mêmes, dûment consultés qui en fixeront périodiquement le montant.

Soulignons aussi une conséquence, cruciale pour notre avenir, de cette nouvelle approche au financement de l’éducation: en traitant l’éducation/formation comme un véritable investissement et en en laissant assumer le coût par les investisseurs – ceux qui s’éduquent – nous allégeons le budget des dépenses courantes de l’État des sommes allouées à l’éducation post-secondaire et, même en supposant un crédit important au titre de l’éducation dite culturelle, nous pouvons dégager des milliards, permettant d’affecter ailleurs, en santé par exemple, des somme largement accrues.

 34.  L’ecole et la Région

L’école appartient et est entretenue par le Ministère de l’Éducation et est gérée par le Bureau régional du Ministère. L’école est un immeuble à vocation spécialisée qui, selon sa capacité, peut accueillir un nombre indéfini de mentors avec ses élèves au niveau CG I ou un certain nombre de Familles du CG II, mais jamais les deux en même temps.

L’école peut jouer aussi un rôle d’accueil dans le cadre de la formation continue, soit exclusivement soit en parallèle avec son utilisation pour les fins du CG, mais en répartissant strictement les temps d’utilisation entre l’un et l’autre niveau.

L’école peut aussi offrir à la communauté dans laquelle elle s’insère tous les autres services prévus par la politique de l’État et rendus possibles par les ressources financières mises à sa disposition; ces services rendus par l’école, toutefois, sont distincts de sa fonction au service de l’éducation et l’on devrait être prudent afin qu’ils n’interfèrent pas avec sa fonction éducative qui doit être prioritaire.

Les mentors avec leurs élèves au CG I – ou les Familles au CG II – sont accueillis dans des écoles, mais l’école ne se mêle pas d’éducation; il faut voir désormais l’école uniquement comme un lieu physique et un centre de services. L’école est affaire de logistique et d’opportunité regroupant plusieurs mentors et leur classe du CG I, ou Familles du CG II, pour leur offrir certains services à meilleur compte et optimiser l’utilisation et l’amortissement de nos ressources actuelles.

L’immeuble qui deviendra l’école du système réformé existe déjà aujourd’hui; il sera réaménagé pour permettre l’autonomie des groupes qui y évolueront.

Parmi les services qu’elle offre, chaque école doit disposer de professeurs spécialisés dans les disciplines qui exigent une compétence “non-académique”, une compétence que le précepteur n’a pas à devoir offrir puisqu’elle diffère de celles que l’on attend du citoyen moyen. Il y a donc à l’école, rémunérés par le Ministère, des professeurs d’éducation physique, des moniteurs de sports et de loisirs, des professeurs de musique et d’arts plastiques. Des équipements, aussi, qu’il vaut mieux être plus nombreux à amortir : cafétéria, gymnase, laboratoires, ateliers.

C’est par l’entremise des Bureaux régionaux que le Ministère embauche les ressources humaines, fournit les ressources techniques, acquiert et entretient les immeuble et les équipements nécessaires, paye les intervenants qui émergent à son budget et gère l’acquisition, l’affectation, l’entretien et la mise au rancart des équipements et ressources ainsi que leur répartition entre les écoles de chaque région.

Le Bureau régional est aussi le centre de liaison entre le Ministère et la population et les autres entités gouvernementales, particulièrement la “Direction de protection de la jeunesse et de l’enfance.” Ils ont donc une fonction qui va au-delà du rôle qu’ils exercent dans le cadre du système d’éducation proprement dit. Ils assurent l’interface avec les équipements et produits culturels de la région, avec les médias dans leur rôle d’agents de formation continue, etc.

Le Bureau Régional, toutefois, est surtout, le point d’attache des conseillers pédagogiques, spécialisés dans chacune des matières qui constituent la maquette des programmes et modules. Ces conseillers pédagogiques ont un quadruple rôle:

a) 

aider les éducateurs à maîtriser le contenu, l’esprit et, le cas échéant, la pédagogie des divers programmes;

b) vérifier au moyen d’un “pré-test”, à la demande de l’éducateur – ou d’un orientateur pour les adultes en formation continue – les connaissances qu’a assimilées l’étudiant d’un module, ce qui permet de s’assurer des progrès des élèves avant qu’ils ne se présentent à au test formel du Ministère pour obtenir l’attestation pertinente à un module.

Quiconque veut obtenir une attestation pour un module donné, que sa motivation soit culturelle ou professionnelle, doit passer d’abord avec succès le pré-test avant le test lui-même. Cette approche par pré-test favorise une politique de formation continue pour les adultes, puisqu’elle ne fait pas de différence entre les divers modes d’apprentissage, mais constate seulement l’acquisition d’une connaissance.

Seul un conseiller pédagogique peut donc inscrire l’élève, ou l’adulte en formation continue, à l’examen du Ministère et il ne le fait que lorsque le pré-test a été réussi de façon satisfaisante. Le “pré-test” constitue le premier palier d’une procédure d’examen à double niveau qui est de la responsabilité exclusive du Ministère. Le pre-test permet d’éviter la présentation aux tests officiels de candidats mal préparés et aussi l’effet démotivant d’échecs trop fréquents.

Quand celui qui passe le test le réussit, sa compétence est reconnue sans autres formalités, un fait dont l’importance est considérable pour les fins de la politique de main-d’oeuvre, le partage du travail et le travail-revenu garanti.

c) maintenir un dialogue permanent conseiller-précepteur, ce qui rend possible, sans critiques ni sanctions, la correction par le conseiller des lacunes de l’enseignement de la matière par un éducateur.
Soulignons que le conseiller… conseille; il n’a ni autorité sur l’enseignant ni mandat de le surveiller et de faire rapport au Ministère. Ce sont des échecs trop fréquents de ses élèves à des modules obligatoires qui améneront automatiquement le Ministère à remettre en cause la compétence et donc le permis d’enseigner de l’éducateur.

d) collaborer à la révision permanente du contenu des modules, à la préparation des tests et à la définition du matériel didactique et autodidactique requis. Les conseillers s’acquittent de cette tâche en s’appuyant sur les résultats des pré-tests, les commentaires qu’ils recueillent des éducateurs et leurs propres recherches. Le résultat de leurs travaux est soumis à un panel d’entre eux désigné par le Ministère et qui en fait la synthèse. C’est ainsi que naissent les programmes

35. Le Ministère de l’Éducation

Le Ministère de l’Éducation coiffe la structure que nous avons vue dans les textes précédents de cette section. Il est un élément constitutifs de la structure de gouvernance dont on voit ailleurs l’organisation en ministères. Dans cette structure, l’éducation a pour triple but, nous l’avons dit, de transmettre des valeurs, une culture identitaire et une expertise qui en rend le possesseur apte a jouer un rôle dans le processus de production de biens et services.

Concernant les valeurs, ce sont transmises que celles qui sont consensuelles et elles peuvent être assimilées à la loi ; les autres valeurs ne sont pas dans l’espace sociétal. En ce qui a trait à la culture, celle qui intéresse directement le Ministère l’Éducation est celle qui sert d’identifiant et détermine l’appartenance de fait du citoyen à la société ; le reste de la culture, celle qu’on acquiert pour son plaisir est du ressort du Ministère des Loisirs et le Ministere de l’Éducation ne ne s’en mêle qu’en permettant l’accès à ses modules.

C’est aussi la tâche du Ministère de l’Éducation de transmettre à l’individu une expertise qui permet sa participation à l’effort productif commun. C’est la formation professionnelle, laquelle doit être réponse du Ministèree de l’Éducation aux demandes que formule le Ministère du Travail et de la Péréquation. Les liens intimes qui relient l’éducation au marché du travail exigent une coordination étroite entre ces deux ministères, avec un processus de feedback continuel dont résulte une politique des ressources humaines adéquate.

Le Ministère de l’Éducation met en place et gère, par le biais de ses bureaux régionaux, les infrastructures physiques et financières, logistiques et organisationnelles qui encadrent l’éducation au sens large et, particulièrement, le processus de transmission des connaissances. Il assure le cadre, l’intendance et fournit les ressources. Il définit les objectifs globaux et spécifiques de l’éducation. Les objectifs spécifiques mènent à la préparation des modules d’enseignement qui composent l’arbre des connaissances.

Ces modules, ordonnancés dans le cadre de programmes, correspondent aux exigences des postes de travail du système de production. Les mêmes modules, sans cet ordonnancement – mais complétés par d’autres dont la fonction professionnelle est toute théorique, mais l’intérêt pour la culture évident – constituent la maquette des cours disponibles au volet culturel de l’éducation.

Le Ministère s’assure que la maquette des programmes est parfaitement modulaire et de la totale accessibilité par Internet à un corpus complet des connaissances. L’intégralité doit en être disponible en forme programmée et être conforme aux principes de l’apprentissage autodidactique.

Dans cette optique, le Ministère s’occupe des contenus.. et des examens. Les modules sont construits et remaniés constamment par des équipes de conseillers pédagogiques, habilités par discipline dans ce dessein, ceux-ci s’appuyant sur le travail de tous les conseillers compétents dans une matière et mettant à profit les commentaires reçus des enseignants, des employeurs et autres intéressés.

Les modules sont rédigés de façon à ce qu’ils constituent l’outil suffisant pour l’apprentissage de la matière traitée. C’est le Ministère qui assigne les conseillers aux équipes de remaniement des modules et programmes et aux comités qui en assure la vérification finale.

Le Ministere a aussi la responsabilité exclusive de la reconnaissance des acquis culturels et professionnels de tous: c’est lui qui doit décerner toutes les attestations et tous les certificats. 

ll s’acquitte de cette responsabilité par un processus continu de tests par matières. Des tests modulaires pour chaque matière ont lieu à date fixe, normalement chaque mois, auxquels sont admis ceux qui y sont inscrits par un conseiller pédagogique après avoir réussi le pre-test que celui-ci leur a présenté, comme nous l’avons vu dans un autre texte.

Le Ministère crée les programmes et la docimologie. Il n’a toutefois AUCUNE responsabilité ni autorité sur la pédagogie. Dans une Nouvelle Société, c’est l’élève qui apprend. L’éducateur éduque d’abord, puis enseigne, mais l’enseignement consiste à personnaliser le contenu didactique pour établir des liens qui correspondent aux multiples objectifs, de multiples personnalités cheminant selon de multiples parcours.

L’enseignement est donc rarement magistral et ne l’est alors que pour des groupes restreints, servant de prélude à une « interformation » où les « apprenants » échangent leurs connaissances. Les objectifs de chaque module et de chaque programme étant fixés, l’enseignant a le choix absolu des méthodes d’enseignement, le Ministère ne contrôlant que le résultat de l’apprentissage.

36. Conclusion

Ce texte ne peut avoir de conclusion formelle, puisque, comme tout ce qui a trait à l’éducation. il ne peut représenter qu’une étape d’un processus continu. Et il y a les contenus à déterminer, la formation des enseignants à prévoir..

Je veux donc simplement terminer en laissant le lecteur tirer ses propres conclusions, mais en lui proposant deux questions:

 S’il n’existait aujourd’hui ni professeurs, ni écoles, ni administrations scolaires, ni ministères de l’éducation, et qu’il nous faille créer une structure pour assurer la transmission des connaissances, est-ce que nous ne construirions pas quelque chose qui ressemble bien plus à ce qui est proposé ici qu’aux systèmes que nous avons maintenant ?

Si c’est bien le cas, que devrions-nous faire, chacun d’entre-nous, pour que les préjugés, les investissements à amortir, les intérêts corporatistes et la simple inertie ne retardent pas indéfiniment la remise à jour d’un système d’éducation qui ne correspond plus à nos objectifs mais néglige d’utiliser les moyens à prendre pour se transformer?

***

GLOSSAIRE

La plupart des termes qui pourraient prêter à ambiguïté sont définis dans le texte, mais lorsque c’est l’acception d’un terme connu qui varie, elle est ici indiquée.

Apprenant (un): terme générique désignant tout individu en sa qualité de sujet d’un apprentissage.

Apprentissage: somme des valeurs et connaissances qu’acquiert l’individu.

Attestation: document émis par le Ministère du Travail et de la Péréquation et faisant foi de l’apprentissage d’un module.

Cours: somme des interventions d’un enseignant lié à l’enseignement d’un module ou d’un programme.

Éducateur: celui qui facilite l’apprentissage de valeurs et de connaissances.

Éducation: partie de l’apprentissage visant des objectifs prédéterminés.

Éduqué: individu en apprentissage sous la gouverne d’un mentor ou précepteur.

Élève: celui qui reçoit un ou plusieurs cours.

Enseignant: mentor, précepteur, professeur ou maître sous son aspect de dispensateur de connaissances.

Enseignement: effort conscient pour transmettre une connaissance.

Formation: terme générique désignant le travail de l’enseignant ou de l’éducateur et sa réception par l’apprenant.

Maquette modulaire: ensemble ordonnancé des modules indiquant les pré-requis de chacun.

Module d’apprentissage: ensemble de connaissances dont l’acquisition peut faire l’objet d’une attestation.

Module d’enseignement: module faisant l’objet d’un cours.

Programme: ensemble de modules menant à un objectif prédéterminé.

LES CYCLES DU SYSTÈME D’ÉDUCATION

 Éducation préscolaire

– Mini-garderies: 1, 2, 3, 4, 5, 6 ans; (parents et/ou gardiens avec formation parentale)

– Garderies: 4 ans (gardiens avec formation parentale)

– Pré-maternelles: 5 ans (éducateur spécialisé)

– Maternelles: 6 ans (éducateur spécialisé)

Éducation générale

– CG I: 7, 8, 9, 10, 11 ans; (Mentor)

– CG II: 12, 13, 14, 15, 16 ans; (Précepteur)

– À partir de 15 ans, possibilité de formation en entreprise à la hauteur de 15 heures/semaine.

Éducation spécifique

– Formation initiale: 17 ans et plus.

– Formation continue: Après la fin de la formation initiale.

La formation spécifique mène à des attestations en nombre illimités qui, lorsqu’elles sont reliées entre elles sans solution de continuité, permettent l’émission de Certificats de Compétence Professionnelle (CCP) successifs qui déterminent le statut professionnel de l’individu.

Quiconque détient 12 500 « heures » de formation attestée, dont au moins 7 500 en modules contigus permettant une application sur le marché du travail et l’obtention d’un CCP ad hoc, obtient ipso facto un Diplôme d’Études Supérieures (DES).

Quiconque détient 15 000 « heures » de formation attestée, dont au moins 10 000 en modules contigus permettant une application sur le marché du travail et l’obtention d’un CCP ad hoc, peut présenter une thèse qui lui conférera le titre de Docteur (Ph.D) si elle est acceptée par un jury de ses pairs ET par un comité d’experts du Ministère des Ressources Humaines (MRH)

Sont considérés comme ses pairs, pour la constitution du jury, des détenteurs de Ph.D qui possèdent chacun des attestations pour au moins la moitié les modules que détient le postulant et qui, sauf dérogation acceptée par le MRH.  tous ensemble, les possèdent en entier. En cas de rejet de la thèse par le jury et/ou le comité du MRH, le postulant a droit à un appel judiciaire en révision de la décision de l’un comme de l’autre.

*****

CULTURE

01  La culture et son avenir

Sans revenir à son sens premier de faire pousser du blé ou des radis, il semble utile, même au figuré, de distinguer entre deux (2) acceptions du concept de culture.  Une « culture » au sens large que l’on pourrait assimiler à la somme de ce que l’on connait, résultat global de nos apprentissages… et une « culture » au sens plus restreint, désignant les éléments qu’on a choisi plus ou consciemment  d’extraire  de ce connu global  pour les hiérarchiser, s’y identifier et en faire la signature de notre personnalité. La culture, comme discriminant, dans tous les sens du terme.

La premiere n’est pas en péril, c’est de la seonde que nous voulons maintenant parler.  Mais on ne peut la dissocier de son contexte global de « somme du connu », car ce qui modifie notre rapport à la culture comme identifiant procède justement de la tendance irrésistible qui transforme notre connu global, en y introduisant une nouvelle transparence qui  est la conséquence inéluctable de l’essor des communications et dont l’Internet est le volet emblématique.

Les roseaux pour répéter que le roi Midas des oreilles d’âne sont maintenant partout et personne n’y échappera. TOUT SERA CONNU. Le phénomène est bien visible au palier des médias. Au mensonge pur, il faut désormais substituer la suggestio falsi des théologiens et, à la censure des barres noires ou des espaces vides, celle par des fables dont la crédibilité est précaire et qu’il faut sans cesse remplacer par de nouvelles, plus « intéressantes ». Le défi devient de capter l’attention… pour détourner de la vérité qui suinte de partout. Voyez ce qu’il advient de l’espionnage, désormais banalisé à en devenir une rigolade !

Dans les médias, de plus en plus, la nouvelle, la publicité, la propagande se confondent dans l’esprit des plus simples comme des plus retors et il ne leur en reste que la perception vague d’un magma de cancans et d’affabulations accueilli avec scepticisme. Même dans le domaine privé et celui des relations interpersonnelles, le mensonge devient une gageure risquée.  On passe donc à la vérité… , avec résignation et désinvolture: il devient aujourd’hui plus habile d’avouer et de justifier que de mentir. Le cynisme remplace donc la traitrise.  Il en sortira peu à peu une nouvelle moralité. Une nouvelle amoralité, consensuelle.

Impact sur la culture comme discriminant ? Fatal. Cette transparence qui permet de tous connaitre, fait d’abord disparaitre la barrière artificielle, devenue inefficace, de la discrétion et du secret. Toute connaissance devient accessible à tous, et tous les mots de passe et shibboleths qui permettaient  l’exclusion élitiste du « cultive » sont divulgués.  Diafoirus est démasqué. Evidemment, l’élite a une position de repli qui est de lacaniser les mots  et d’ajouter des subordonnés aux phrases jusqu’à ce que l’on puisse raisonnablement penser que Foucault même ne s’y retrouverait plus, mais cette approche a un grave défaut.

Bien sur, en étant suffisamment abstrus, on peut bloquer le message à la jointure où l’information devient compréhension.  On peut alors tout dire, sans que le voile d’Isis ne perde son opacité qui protège la nudité des élites des regards curieux des sans-cultures. On peut tout révéler à qui ne comprend rien: le reste est affaire de degrés…. Mais le résultat est frustrant pour le « cultivé », car  celui qu’on a laissé en friche, si on peut dire, n’accepte pas de  ne pas comprendre d’aussi bon gré qu’il acceptait de ne pas connaitre.  Il ne se sent plus victime de sa propre insuffisance, qui pourrait être corrigée, mais d’une volonté de son interlocuteur d’en abuser qui elle ne peut pas l’être  Sa réaction normale est de rompre ce contact qui n’est plus gratifiant, se désintéressant d’un discours devenu charabias… et privant le cultivé de l’admiration révérencielle que celui-ci recherchait. Sa culture lui devient alors totalement inutile.

Démocratisée, vulgarisée, la culture voulue non-utilitaire se recroqueville. Comme une grande mare qui s’assèche au soleil et devient une multitude de petites flaques distinctes où ne reste finalement dans chacune qu’un souvenir de l’eau.  La culture comme discriminant est condamnée.  D’autant plus surement, que la totale transparence qui la rend impossible a d’autre effets infiniment plus évidents pour la société actuelle. Quand toute connaissance est accessible à tous, qu’en est-il des droits d’auteurs ? Qu’advient-il des créateurs ? De leur reconnaissance et de leur rémunération ? De leur motivation… ?

Et ce n’est que la pointe du iceberg. Quand toute connaissance est accessible à tous et que vouloir en empêcher la diffusion est illusoire, qu’en est-il de la valeur des brevets ? Qu’advient-t-il de la recherche et des chercheurs, de leur reconnaissance, etc ? Quid du progrès de la connaissance qui est l’élan vital de la civilisation ? Nous en parlerons dans le Tome #6 de cette collection.  Pour l’instant ne parlons que culture; mais soyons bien conscient que ce n’est qu’une facette d’une problématique plus vaste.

La culture comme discriminant n’a plus d’avenir, car comme discriminant sa valeur repose sur la rareté, alors que, communication aidant, elle est devenue potentiellement ABONDANTE.  Surabondante, dans un monde où le loisir croît plus vite que l’imagination encore frileuse des héritiers de l’Age du Labeur ne permet d’en faire un usage optimal.  La culture, toutefois, a un avenir  – elle EST l’avenir –  si on lui donne son vrai rôle de récompense, de dépassement, de plaisir du guerrier-producteur à qui l’abondance permet désormais le repos.

Il faut voir la culture comme un plaisir offert en surabondance. Comme tout ce qui est surabondant, elle peut et doit être gratuite. Une réflexion a engager

02 La culture Janus

Dans cette deuxieme partie de ce Tome #5, nous allons parler de culture. Il faut presque baisser les yeux pour le faire, car, depuis la révolution industrielle on se veut utilitariste. On a si bien réussi à produire de l’utile, qu’on se sent coupable de vouloir produire autre chose et que, réciproquement, on tend à prétendre inutile ce qu’on ne parvient pas à produire facilement.

Parfois l’humanité doit bien se rendre à l’évidence qu’elle n’a pas tout ce qu’elle voudrait et elle cherche avec application l’amour et la paix universelle, la santé et la vie éternelle, mais, dans toute la mesure du possible, on préfère penser que ce que l’on n’a pas est affaire de goût. Beaucoup de ce qui est ainsi trop vert est relégué au domaine de la culture.

Cette culture, regardée du coin de l’œil, avec un mélange d’envie et de condescendance par Quidam Lambda, a deux faces. Elles est d’une part un identifiant et une raison d’être ; elle peut, d’autre part, être une source non négligeable de plaisir. Vue sous l’un l’autre de ces aspects, elle ne présente d’ailleurs pas les mêmes exigences à la collectivité et à l’individu.

Pour la société, la culture est un identifiant. Elle résulte des contacts entre eux des sociétaires qui, vivant ensemble, trouvent plaisir et intérêts à harmoniser leurs comportements et attitudes. Ils apprennent par l’expérience quels sont ceux et celles qui sont sources de gratification et en déduisent un modèle qu’on peut voir comme la conscience culturelle du groupe : une éthique pragmatique subtilement différente de celle des autres sociétés.

Chacun, bien sûr, s’écarte de ce modèle lorsque la satisfaction de ses désirs personnels l’y incite, mais conscient de se conduire alors en individu égoïste plutôt qu’en citoyen solidaire. Même quand il déroge aux impératifs du modèle commun. la vision du monde du sociétaire demeure définie par ce modèle. C’est l’adhésion conceptuelle au modèle culturel qui distingue le sociétaire de l’étranger.

La culture est aussi pour la société une raison d’être. Quelques théocraties mises à part, les sociétés moderne ne se perçoivent plus comme des facette d’un Grand Plan divin ; elles se cherchent parfois une autre raison d’être que la production, la distribution et la consommation de ressources naturelles dont le point culminant est la transformation d’aliments en engrais par l’espèce Homo Sapiens. Alors on parle culture.

On prête à la société le projet implicite de développer une spécificité qui en fera la plus belle, la plus noble des cultures, celle qui méritera que l’Histoire en protège et en diffuse les « memes ». L’impermanence de tout le reste étant bien établie sa culture, sans même qu’on se le dise, devient pour toute société sa finalité par défaut. L’État doit en prendre soin…

Parmi les objectifs essentiels d’une société – et peut-être, pour certains le plus important – il y a celui de promouvoir chez tous ses citoyens une connaissance raisonnable du patrimoine commun favorisant l’éclosion et le maintien d’un sentiment d’identité, de fierté et d’appartenance. Nonobstant toutes les professions de foi mondialistes, souder la collectivité en un tout culturel qui lui soit propre demeure encore aujourd’hui un objectif acceptable, car l’humanité ne se veut pas homogène. Pour l’État, la culture est d’abord ce qui rassemble et donc ce qui fait que ses citoyens se ressemblent. C’est une des missions de l’éducation.

Pour l’individu, il en va tout autrement. Ostensiblement, la culture, c’est d’abord pour lui la somme des connaissances acquises pour le plaisir de connaître et de reconnaître, par opposition au savoir dit “utile”, qui trouve son sens dans ce qu’il permet de devenir, d’avoir ou de faire. Mais vite, toutefois, la culture devient ce par quoi il ne ressemble à personne.

Tenant pour acquise la culture identitaire qu’il partage avec ses concitoyens, il voit SA culture personnelle comme ce qui le distingue des autres : un outil de développement personnel, un atout dans l’émulation qui l’oppose à ses voisins. Il constate que l’on est identifié, classé, jugé selon la « culture » qu’on a et que ces connaissances, acquises en principe par plaisir, deviennent le vrai passeport qui le fait Français, Allemand, Anglais… mais aussi, un aristo ou un cuistre.

La culture assume donc elle-même pour lui une fonction utilitaire. Il peut aimer ou ne pas aimer Mozart, Xenakis – ou les deux – mais, par-delà l’émotion esthétique, il y a l’apport à son image de cette préférence, réelle ou feinte. Son approche à la culture devient une séquence de choix, préférablement plaisants, mais qui tendent aussi à faire de lui un être unique… et supérieur.

L’individu est donc aujourd’hui, comme sociétaire, bien loin du pâtre solitaire qui se taille un roseau pour accompagner le rossignol; la culture est devenue un phénomène bien grégaire et la “bonne” culture s’apprend comme les maths. Est-ce à dire que l’État a la responsabilité de “cultiver” ses citoyens ?

Avec une certaine réserve, car les objectifs de la société et ceux de l’individu, lorsqu’il s’agit de culture, ne sont pas du tout les mêmes. Ils sont divergents : les choix culturels de l’individus tendent à le rendre unique et donc à stratifier et à parceller une société qui, au contraire, sur le plan de l’appartenance, se voudrait égalitaire.

La mission culturelle consensuelle de l’État doit concilier ces objectifs dissemblables de l’individu et de la société. Guider, inciter, mais ne pas imposer… ou moins ne pas sembler imposer. L’État, pour s’acquitter de cette mission, a d’abord un système d’éducation. Mais il a aussi bien d’autres outils…

03 L’acculturation

L’État a des outils pour promouvoir la culture… mais de quoi j’me mêle ? Acceptons comme hypothèse de travail que l’État reçoit le mandat consensuel de ses commettants de véhiculer la culture identitaire sans trop brimer les choix individuels. Qu’est-ce qui est « trop » ?

Il doit favoriser le développement et l’enrichissement de la « culture », mais toutes les sociétés sont déjà ou deviendront « pluriculturelles » – le rôle de l’État est-il de définir la culture, ou de faire le constat quasi-quotidien des choix culturels des sociétaires, facilitant la genèse de l’ensemble culturel unique et évolutif que créent ainsi ces choix ?

Pour parodier une boutade du siècle dernier, une société produit une culture comme le “foie secrète la bile” … et il semble que dans le cadre d’un projet de société – et de la gestation du citoyen de cette société – on a tout intérêt à la laisser faire sans vouloir la diriger. Chercher à en privilégier certains aspects au détriment d’autres aspects apparaît comme une aventure d’apprenti sorcier.

Une société repose sur une contrat social, explicite ou implicite, dont nous parlons ailleurs et qui doit être respecté. Ce contrat détermine les limites des divergences conciliables avec l’appartenance au groupe, libre à chacun d’en être… ou ne pas y être. Dans le cadre de ces limites, qui doivent préciser les critères qui permettent de juger de l’acceptabilité des comportements, on peut poser le postulat d’un État « culturellement impartial ».

L’État qui veut intervenir efficacement à la promotion de la culture collective servant de socle aux cultures individuelles doit alo le faire en utilisant quatre (4) procédés complémentaires.

1) faciliter à ses citoyens un accès gratuit à l’apprentissage formel des éléments de connaissance donc ils bâtiront leur culture;

2) mettre gratuitement à la disposition des citoyens les équipements essentiels leur permettant de compléter leur apprentissage et d’étayer les modalités culturelles qu’ils ont choisi d’acquérir par la mise à profit du patrimoine culturel commun ;

3) Soutenir la création et la diffusion d’œuvres culturelles représentatives de la culture commune et, aussi, des modalités culturelles propres a divers groupes, dans le mesure où elles ne visent pas la destruction de la culture consensuelle, mais peuvent être considérées comme des ajouts et un enrichissement.

4) Subventionner la « consommation » des produits culturels, afin que, compte tenu de la rareté relative des facteurs permettant leur production et de l’espérance de gain nécessaire pour inciter à leur création, le citoyen puisse jouir d’une gamme plus variée de produits culturels que ne le permettrait la seule loi du marché.

Le premier de ces procédés est mis en branle quand l’acculturation débute. A la naissance, avec l’éducation. Celle par les parents puis celle inculquée par le système d’éducation. Dans un cas comme dans l’autre, ne nous leurrons pas, il s’agit d’un conditionnement. On peut parler du « viol bienveillant » de l’enfant et, toute bienveillance prise en compte, il faut que la société, si elle erre, le fasse en imposant moins et non plus.

Quand il s’agit de l’école, la question se règle en posant des limites a ce qui peut être enseigné et à la façon de le faire. Quand il s’agit de l’influence familiale, le problème est plus complexe et nous en parlons dans la section « Éducation ». On peut influer sur l’influence parentale, mais vouloir s’y immiscer par des contraintes est inefficace… et dangereux. Le meilleur remède est de contrer à l’école ce que peut avoir de socialement inadmissible ou de grossièrement incompétent le message des parents

Va, sous cette réserve, pour la culture inculquée d’office à l’école. L’État a indubitablement la responsabilité de mettre à l’agenda de l’éducation des éléments autres qu’utilitaires qui serviront à chacun d’identifiants et à tous de points de convergence dans une commune appartenance. Mais APRES l’école ?

Quand se termine la phase d’éducation formelle universelle, le processus d’acculturation ne cesse pas. Il se poursuit sans solution de continuité au palier des relations interpersonnelles et par l’action des moyens modernes de communication. L’État, ne peut pas ne pas conserver, toute sa vie durant, un impact sur la culture de l’individu. Quel doit être son rôle dans le domaine de la culture ?

L’État, ayant pu mettre à profit le Cycle général d’éducation pour faire accepter à chaque individu l’indispensable d’une culture identitaire, doit par la suite laisser le champ libre aux goûts et à l’esprit critique de chacun. Il doit s’efforcer que son action soit neutre quant à l’orientation du développement de la culture et accepter de n’être qu’un facilitateur pour en promouvoir sans préjugés la diffusion dans sa richesse et sa diversité.

L’État s’en remet alors à ses trois (3) autres procédés : protéger et maintenir le patrimoine culturel, l’enrichir par un soutien aux créateurs de biens culturels et aux mécanismes de diffusion de la culture, favoriser la consommation de biens « culturels » dans une société où des forces puissantes luttent pour que la priorité soit sur le matériel, le mercantile et l’utilitaire… ou ce qui est présenté comme tel.

04 La culture dans l’éducation

Le premier outil du développement culturel, c’est la somme des programmes du Cycle Général du Ministère de l’Éducation. C’est là que l’individu est initié à la culture. Il se cultive comme Monsieur Jourdain fait de la prose, car tout peut être objet de culture : ce n’est pas le contenu d’un programme de formation qui en détermine le caractère culturel, c’est l’intention de l’apprenant.

Est culturel pour l’individu ce qui n’est pas appris pour en faire un gagne pain, mais par plaisir ou pour marquer son appartenance au groupe. Dans cette optique, une maquette complète de programmes permettant d’apprendre tout ce qui peut être appris pour en faire une activité professionnelle permet,ipso facto à l’individu d’en acquérir la connaissance formelle pour élargir aussi sa vision du monde, en tirer son plaisir ou parfaire son développement comme être humain.

L’apprentissage culturel comporte donc, comme nous ‘avons expliqué dans un chapitre précédent, un volet obligatoire. C’est ce que l’État juge indispensable de le lui enseigner pour lui donner un sentiment d’identité et d’appartenance et ce qui sert de prérequis à tout le reste. Ce volet culturel obligatoire ne doit pas être lourd.

C’est au palier des modules discrétionnaires que tout se jouera, car c’est par acquisition des connaissances qu’ils recouvrent  que l’individu définira sa spécificité et deviendra culturellement comme professionnellement un élément unique, irremplaçable car complémentaire de tous les autre.  Les combinaisons sont pratiquement infinies.

Il y ara des choix des choix faire, dont certains s’imposeront parce qu’ils collent à une incontestable réalité. Mais les civilisations humaines qui ont appris à identifier des certitudes et a reconnaître des faits, ont aussi échafaudé une grandiose construction de spéculations, d’opinions, de commentaires qui, parfois, cherchent à expliquer le pourquoi des choses, mais peuvent aussi n’avoir qu’une valeur ludique ou esthétique. Qu’est-ce qui est prioritaire dans ce trésor de cadeaux divers don on ne dont on ne voit que les emballages ?

Par définition, nous ne pouvons le savoir vraiment, puisque la vraie valeur de chacun viendra justement de ce que nous en ignorons !  C’est le moment de renoncer a juger tout l’inconnu selon les critères  du connu et que l’État laisse l’individu faire ses choix.

Il faut, compte tenu de nos ressources, faire en sorte que l’individu puisse jeter ses filets selon sa fantaisie et en retirer en retirer autant qu’il le peut et le veut.  Se souvenir, surtout, en faisant l’équation coût-bénéfice que toute connaissance qu’on on veut apprise n’a pas à être enseignée ; elle peut faire font l’objet d’un module d’apprentissage autodidactique. Ces modules – qui devraient recouvrir l’ensemble de nos connaissances – doivent être accessibles à tous ceux qui s’intéressent à un aspect ou un autre du savoir.  En en réajustant le coût, on en verra la modicité. On prendra conscience que le véritable obstacle a la culture a été la mauvaise volonté de ceux qui l’ont  eu par droit d’ainesse, et ne veulent surtout pas la partager pour ne pas déprécier l’avantage que la posséder seuls leur confère.

C’est de cette mauvaise volonté des « élites » qu’il faudra s’affranchir pour que la culture soit pleinement diffusé. Il faudra un peu de temps …

Le système d’éducation deviendra néanmoins essentiellement autodidactique. Mais on transformera d’abord les modules indispensables à nos activités économiques ; la priorité doit être accordée au volet professionnel, parce que c’est ce dernier est qui est la cause de l’enrichissement matériel sociétal, alors que la culture en est une conséquence.

La culture suivra de bien près, cependant, puisque chaque module représente une pièce de la maquette qui doit viser à recouvrir l’ensemble des connaissances humaines et  que l’individu peut avoir accès pour son développement culturel aux modules théoriques conçus à des fins professionnelles

Il doit aussi exister au sein d’une société, en sus du potentiel d’apprentissage autodidactique, un réseau d’enseignement/capacitation formel dont le citoyen peut bénéficier pour des fins culturelles. Le coût des facteurs en étant significatif, toutefois, l’usage ne peut en être illimité. Comment l’État doit-il promouvoir un accès équitable à cet enseignement culturel ?

Après le Cycle Général, dès l’âge de 17 ans et jusqu’à son décès, chaque individu recevra annuellement, une subvention annuelle applicable au paiement des frais de scolarité de cours de son choix auprès de toute institution d’enseignement reconnue. Le montant de cette subvention sera le même pour tous et elle ne sera ni transférable, ni négociable. Ce montant variera selon les ressources dont disposera la société et selon la priorité qu’elle accordera à la culture et au développement personnel de ses citoyens. Ce sont les citoyens eux-mêmes qui seront consultés pour déterminer cette priorité

Cette formation culturelle doit être entièrement discrétionnaire: le citoyen se dote de la culture qu’il veut. Il peut bénéficier des avis d’un conseiller en orientation, l’un des professionnels payés par capitation dont l’État, dans une Nouvelle Société, garantit les services gratuits à tout citoyen, mais c’est celui qui apprend qui prend la décision.

Le citoyen est libre de ses choix culturels, mais il est prévu qu’il déploie une certaine diligence minimale à maîtriser ce qu’il a voulu apprendre. Tout enseignement, culturel comme professionnel, fait donc l’objet d’une évaluation. Si le citoyen qui s’est prévalu de la subvention culturelle ne passe pas avec succès le test, ne reprend pas avec succès l’examen raté et n’obtient pas l’attestation, l’État ne lui consentira pas de subvention pour le financement de son éducation culturelle au cours des deux (2) années qui suivront

05 Le patrimoine

La culture s’acquiert. Elle n’est pas uniquement un apprentissage, mais elle en est un. Cet apprentissage ne découle pas seulement d’un enseignement formel, ni d’une démarche structurée autodidactique, mais aussi, par osmose, du contact avec les gens, les lieux et les choses. Il y a un patrimoine à conserver.

Les trois (3) volets d’égale importance d’une politique culturelle sont donc d’abord la conservation des lieux et des objets de mémoire – et, bien sûr, des manifestations de la pensée humaine – ensuite l’enrichissement de ce patrimoine et, enfin, sa diffusion pour qu’un accès facile en optimise la jouissance.

Parlant conservation, l’environnement – et l’appréciation qu’en ont ceux qui y baignent – est source de culture. Les Alpes et la Loire, tout autant que Paris et la Joconde, sont spontanément perçues comme un patrimoine qui devrait être collectif. Mais c’est le sens que l’homme a créé qui exige surtout qu’on lui donne un écrin. Et il n’y a pas toujours consensus.

Ce qui est une lourde responsabilité, car les critères changent. Aujourd’hui on regrette le vandalisme des patriotes qui ont jeté aux ordures les ossuaires des Capétiens à Saint-Denis, et celui des missionnaires qui ont brûlés les quipus des Incas. On n’aime pas tellement non plus les Taliban qui font exploser les sites bouddhiques d’Afghanistan.

Mais, il y a plein de gens qui pensent à biffer des références fascistes sur la gare de Milan, à reconstruire ou « réaffecter » le Valle de los Caidos de Franco et à traiter le mausolée de Lenine et ses os comme on a traité ceux des Rois de France. Sans parler des Américains qui déboulonnent les statues de Saddam Hussein. On veut détruire jusqu’au dernier vestige des perdants de l’Histoire. Il y a toujours des vandales.

Il y a des choix à faire, que ceux qui nous suivent trouveront heureux ou malheureux. Les conséquences de ces choix ne sont pas indifférents aux jugement qui sont portés ensuite sur ces choix, mais ces jugements sont toujours précaires. Peu de gens regrettent que Haussman ait créé le Paris que nous avons, mais on oublie bien facilement qu’un Paris était là avant, qui avait aussi son histoire millénaire…

Il y a peu de choses à Mexico qu’on ne démolirait pas pour mettre en valeur un site Aztèque de première magnitude. Il y a aussi des conflits en perspective, si on veut remettre une mosquée là où il y a eu un temple hindou, ou le Temple de Salomon où il y a une mosquée. Le premier défi de la culture est de protéger les lieux de mémoire et d’exorciser le vandalisme contre la nature et l’Histoire.

Le débat est plus serein, quand il s’agit de protéger les objets de mémoire, ce qui est la mission des musées, mais il n’est en aucune façon terminé. Même la conservation de la PENSÉE humaine est encore menacée, par la confusion entre la valeur éthique d’une idée et sa valeur simplement objective comme pièce toujours plus ou moins portante de l’édifice des connaissances qui abrite notre vision actuelle du monde. Brûler tous les livres parce qu’un seul suffit a été un grand moment de l’obscurantisme, mais quand on pense encore même à restreindre la réimpression ou la diffusion de Mein Kampf, on est encore dans la pénombre…

Il faut conserver, car la culture n’existe pas sans un patrimoine. Même ce qui cherche sa valeur dans l’instantanéité ne donne pas sa pleine mesure sans un référentiel. Comment s’acquitter de cette obligation ? D’abord en distinguant entre ce qui est préservation du fond – l’idée comme manifestation de la pensée créatrice – et celle de la forme. La « bibliothèque » et les « musées » sont les exemples emblématique de ces deux missions, dont chacune a sa problématique qui exige des moyens et des approches différentes.

La bibliothèque est un reposoir. Ainsi une musicothèque, une filmothèque, etc… tout ce qui a pour mission de préserver un contenu. La forme sous laquelle ce contenu est conservé est alorssans importance : le but est de donner accès aux idées et à la pensée abstraite. Il en est ainsi des livres, bien sûr, mais aussi de tous les supports matériels d’un message. On peut copier, recopier, transformer les données symboliques qui décrivent la réalité d’un média a un autre. L’enveloppe physique change, mais l’idée transmigre. L’idée est immatérielle. Immortelle.

Serait-ce dire qu’un incunable ne vaut pas plus que sa copie sur Jours de France ? Pas du tout ; mais au sens où nous l’entendons et qui peut éviter bien des malentendus, un manuscrit ou tout livre rare a sa place au musée et non en bibliothèque. En bibliothèque, on doit donner accès au message et la seule reproduction du contenu suffit.

C’est le musée qui doit permettre la perception directe et le contact le plus étroit possible avec des oeuvres et les objets auxquels un consensus raisonnable prête une valeur esthétique, historique, etc. Une valeur subjective qui s’ajoute a quelque valeur objetive que l’objet pourrait posséder. A ce titre, le musée contient et présente des « objets de mémoire » comme un site ou un monument historique peuvent être vu comme des « lieux de mémoire.

Dans cette optique, un lieu où ne seraient pas exposées des originaux, mais des copies qui serviraient à la vulgarisation des œuvres picturales et qui pourraient être analysées et disséquées, pour des fins pédagogiques ou par simple plaisir, ne serait pas un « musée », mais une « bibliothèques d’images », une « pinacothèque », si on veut réserver au terme cette acception. Même distinction pour les films, les vieux vinyls et les CD, dont on peut garder les originaux en souvenir dans des musicothèques ou filmothèques, mais dont l’âme se réincarne à volonté sur votre système de son ou votre téléviseur.

Une politique culture doit conserver. Elle doit mettre en place les équipements culturels – musées, bibliothèques, etc.- qui le permettent. Ce sont les désirs et les gouts du public – et l’opportunité – qui guideront l’aménagement de ces équipements. Nous voyons dans les textes suivants ce que l’on attend de ces équipements.

06 La Bibliothèque

Nous disons bien: “la” bibliothèque. Parce qu’elle protège un contenu d’idées, d’images, de données diverses – et donc une information aisément numérisable – la bibliothèque parfaite est virtuelle et tend à se confondre avec une mémoire dans un ordinateur. Ordinateur central au départ, sans doute, puis, avec les progrès de la compression et du stockage des données, simple disque dans le PC de chacun, périodiquement mis à jour par télédéchargement d’un dossier Internet.

Le défi étant la diffusion en ligne d’une information, on ne peut plus parler de plusieurs bibliothèques mais d’une seule. Que doit faire l’État qui veut établir une politique culturelle cohérente pour offrir à ses citoyens la Bibliothèque dont ils ont besoin? Mettre sur un site de l’État tout ce qui porte, pourrait porter ou aurait du porter jadis, si le concept eût existé, un numéro ISBN ou l’équivalent.

L’objectif final, c’est que tout ce qui a été écrit et qu’on a conservé, tout ce qu’on a publié et qu’on publiera, soit disponible en ligne et puisse apparaître à l’écran de l’usager et être imprimé à sa discrétion, parfois gratuitement, parfois moyennant un frais d’accès et de télé-déchargement couvrant les droits d’auteurs. Ces frais d’accès étant, au plus tôt, pris en charge par l’État dont la responsabilité pour le faire correspond au droit à la culture qu’on doit reconnaître à tout citoyen. Nous ne parlons pas seulement ici seulement de littérature, mais aussi des journaux, des périodiques, des manuels et de tout le corpus des travaux de recherche scientifique que leurs auteurs souhaitent publier et qui constituent l’état de la science et de la technique.

Donner à l’humanit accès au patrimoine total de l’écrit est une tâche énorme. À l’échelle mondiale, elle implique le scanning d’une masse colossale de documents. Or, les frontières de la culture n’étant plus étanches et le devenant de moins en moins, c’est le scanning de tout qui devient l’objectif de tous: nous voulons Shakespeare tout autant que les Anglais veulent Voltaire. Une tâche énorme.

L’objectif est global, mais on ne pourra parvenir globalement à traiter cette masse de données que si on le fait en concertation entre sites nationaux, chacun prenant en charge sa production nationale. Le site Bibliothèque de chaque État devrait collaborer de cette façon à l’effort mondial de mise en ligne de la production documentaire littéraire et scientifique et prendre un maximum d’initiatives pour promouvoir ce travail. Ceci est d’autant plus raisonnable qu’il existe une corrélation évidente entre le volume de documents produits et les moyens dont disposent ceux qui les produisent.

Dans un premier temps, chaque site d’État doit scanner et mettre en ligne dans sa “Bibliothèque” TOUTE sa production documentaire nationale courante, incluant les manuels et toutes les publications périodiques, dont les journaux. Ceci n’exige pas beaucoup d’efforts de l’État; il lui suffit d’imposer l’obligation aux éditeurs de fournir au site de la bibliothèque de l’État une copie de la version électronique des documents qu’ils publient. Ce n’est pas pour ceux-ci une obligation lourde, puisque c’est déjà à partir d’une telle version électronique que travaillent la majorité des éditeurs.

Le travail sur la production courante n’est pas très lourd, mais il existe présentement dans le monde des centaines de sites publics et privés qui ne parviennent pas à maintenir à jour la publication des seuls documents scientifiques, dont l’accessibilité est pourtant la condition sine qua non de notre évolution technologique collective. Mal géré, si on ne met pas à contribution les éditeurs eux-mêmes, le traitement de la production courante peut taxer sérieusement les ressources du système et il faut le poids de l’État pour exiger cette contribution. Si l’État s’en charge, toutefois, on peut raisonnablement espérer que le travail sera fait et que la collaboration nécessaire entre sites nationaux s’établira.

La deuxième phase du travail – le scanning des livres et autres publications du passé – est tout aussi essentiel, car il ne s’agit pas seulement pour l’humanité de tenir son journal de bord mais aussi de rendre accessible son héritage. Nous voulons Platon et Goethe en ligne au moins tout autant que les dernières bandes dessinées. Que doit-on faire?

Encore une fois, chaque État devrait scanner sa production nationale passée, ce qui ne représente encore qu’une tâche tout à fait réalisable. Il ne faut pas oublier que la croissance du volume des documents publiés a été exponentielle et que le passé, même aussi récent que le XIXe siècle, n’en a produit qu’un flux relativement minime si on le compare au torrent qui jaillit maintenant tous les jours.

Certains des plus petits États et des plus pauvres ne feront pas ce travail, bien sûr, mais d’autres le feront pour eux, peut-être sous l’égide de l’Unesco. On l’espère, sans quoi, à brève échéance la culture des petits et des pauvres s’étiolera et disparaîtra. De la même manière, on peut prévoir une saine émulation entre sites des pays riches pour la mise en ligne des manuscrits du passé lointain, vieux textes tibétains, sumériens ou crétois.

Quand ce sera fait, la Bibliothèque de chaque État possédera en forme virtuelle l’exhaustivité – ou presque -des documents créés ou compilés sur son territoire; l’agencement qu’elle en fera reflétera sa vision du monde. Beaucoup de ces documents, encore aujourd’hui pratiquement inaccessibles, viendront compléter autant que faire se peut le puzzle de l’histoire et de la culture de l’humanité. Les ententes entre sites nationaux permettront le référencement et donc l’accès universel au contenu de tous ces sites.

Peu à peu, car il s’agit d’in travail encore plus difficile, chaque site national travaillera à la traduction de sa production en langues étrangères pour en augmenter la diffusion. Corollairement, chaque site national donnera accès au contenu des sites étrangers dans leur langue d’origine et toutes les autres langues dans lesquelles les documents auront été traduits. Tout en apportant une logique de référencement qui n’en limite pas l’accès, chaque site national tentera aussi de préserver pour la présentation des données l’agencement qu’aura voulu en faire le site d’État du pays d’origine.

Chaque bibliothèque deviendra, sauf censure, une copie de LA blbliotheque universelle, dépositaire de l’intégralité du savoir, la priorité accordée aux œuvres nationales étant l’affaire de la politique interne de chacune. Et ce qui vaut pour le livre vaut pour les œuvres picturales, les films, la musique. Il faut donc prévoir aussi une Pinacothèque, une Cinémathèque, une Musicothèque… des archives accessibles en ligne pout ce qui vaut d’être conservé au patrimoine et au contenu duquel il faut donner accès.

07  … Puis vint Google

L’Histoire commence avec l’écriture. Dans ce qui vient avant, on cherche des traces, après on lit les signes. Si l’humanité a fait quelques pas depuis 5 000 ans, c’est surtout parce qu’on a pris des notes et qu’on a ajouté une mémoire collective à nos mémoires individuelles. On a vite compris qu’on voyait plus loin si on grimpait sur les épaules des autres. Celles des « géants », comme Bernard de Chartre l’aurait dit et comme Newton l’a fameusement répété. Or, les épaules des géants, ce sont les textes qu’ils nous ont laissés.

Quand est venue l’imprimerie, des nains on pu se joindre aux géants pour amonceler leurs pierres et la pyramide s’est élevée plus vite. Lecture, réflexion, découverte, science, techniques… En haut de la pyramide du savoir, à laquelle chacun peut contribuer, on a trouvé l’industrie et l’abondance. Quand le Timespour marquer l’An 2 000 a choisi Gutenberg comme « Homme du Millénaire », ce n’était vraiment pas bête. Malheureusement, quand le savoir apporte la richesse, le pouvoir est jaloux du savoir.

L’Église, d’abord, s’est approprié le site et a bâti un mur d’interdits : ne montait pas qui voulait à la pyramide du savoir. Pas les femmes, pas les pauvres, pas les autres… Alors la pyramide a grandi, mais moins vite qu’elle ne l’aurait fait si on avait tous pu y grimper et apporter son caillou. Dommage… L’Église est partie, mais il est resté un mur et, même aujourd’hui, ne monte pas toujours qui veut au savoir.

Il y a un guichet et un prix à payer pour lire et savoir. A l’entrée, comme cerbères, il y a la faune des éditeurs, imprimeurs, distributeurs, agents, libraires et que sais-je qui barbotent autour du livre, pour contrôler et faire payer l’accès à l’écrit et à la culture. Oh, il y a bien quelques petits sentiers qui permettent de se faufiler et d’atteindre la connaissance sans payer le prix qu’en exigent ceux qui la tiennent en otage, mais il faut se battre… ou tricher.

Ce qui est inacceptable, car avec l’Internet est venue la possibilité concrète de donner à tous l’accès à toute connaissance et à toute culture. Le temps est venu de la bibliothèque universelle, virtuelle, globale, exhaustive. L’objectif final, c’est que tout ce qui a été écrit et qu’on a conservé, tout ce qu’on a publié et tout ce qu’on publiera soit disponible en ligne.

Pas seulement la littérature, dite grande ou petite, mais aussi les journaux, les périodiques, les manuels et tout le corpus des travaux de recherche scientifique que leurs auteurs souhaitent publier et qui constituent l’état de la science et de la technique. Il faut que tout ça puisse apparaître à l’écran de l’usager et être imprimé à sa discrétion SANS FRAIS. Il est impérieux qu’on abatte le mur et les guichets élevés ceux qui se sont arrogé un droit de cuissage sur l’écriture et sont en fait les geôliers de la culture. Il faut détruire le mur.

Crucial, car si tous peuvent avoir accès à tout ce que la mémoire collective a accumulé, chacun partira de plus haut pour aller poser sa pierre. La pyramide grandira BEAUCOUP plus vite. C’est la voie du progrès, du développement, de l’enrichissement comme du plaisir qu’apporte la culture. L’humain a choisi l’arbre de la connaissance. Il faut en cueillir tous les fruits et inviter tout le monde à table. TOUT ÊTRE HUMAIN A DROIT À TOUTE LA CONNAISSANCE. Nous devons tous avoir accès à tout ce qui a été écrit depuis toujours. C’est notre patrimoine.

C’est le devoir et ce doit être la responsabilité de la société de s’approprier toute connaissance et toute culture et de les mettre gratuitement à la disposition de tous ses citoyens. C’est à l’État, mandaté par nous tous, de rémunérer les auteurs et tous les créateurs pour les motiver à produire plus et mieux, mais la propriété de ce qui est pensé et créé ne peut être que collective et son usage ne peut être que libre pour tous. L’État qui ne le fait pas ne fait pas son travail.

On trahit la culture française en ne le faisant pas, car la prochaine génération ne prendra connaissance que de ce qui aura été numérisé. Or, la Bibliothèque Nationale de France, qui détient 13 000 000 de documents, n’a réussi à ce jour qu’à en numériser que 300 000 en format texte – environ 2% ! – et l’Association des archivistes français déplore la disparition de la Direction des archives de France, diluée dans une « Direction générale des patrimoines de France », dans le cadre de la révision générale des politiques publiques (RGPP)…

Pendant qu’on tergiverse, Google, qui a numérisé 10 000 000 de documents aux USA, presse le pas et part même en croisade pour sauver aussi les « petites cultures », numérisant tout gratuitement, contre l’engagement d’un accès public gratuit. C’est ainsi qu’on est à compléter la numérisation de la bibliothèque de Barcelone, en catalan… Google est le Chevalier qui vient abattre le mur et libérer la pensée. Il y parvient en deux (2) opérations dont les effets se complètent.

La première, c’est cette numérisation de tous les documents écrits. Un travail colossal, mais indispensable dont j’ai parlé il y a longtemps. La deuxième, c’est une procédure pratique et efficace que Google vient d’annoncer, pour rémunérer ceux qui écrivent.

Il était difficile de payer sur Internet de tout petits montants. Google va intervenir pour consolider les petits paiements de chaque lecteur à tous les auteurs… et les versement à chaque auteur de ses nombreux lecteurs. Chaque auteur pourra ainsi devenir autonome et vendre lui-même sa prose, dont Google fait aussi la promotion méthodique. Intelligente. Gratuite.

Aujourd’hui, l’auteur ne touche que 6, 8 ou 10% des 20, 30, 40 euros que coûte un bouquin. Via l’Internet et Google, l’auteur ne touchera peut-être que 1/100e ou 1/200e de centime du mot pour ses écrits, mais à ce prix, des dizaines ou des centaines de milliers, voire des millions de gens voudront le lire…. C’est par là que passe la rentabilité future du métier d’écrivain.

Numérisation et micro paiements permettent de briser les barreaux de la prison et de libérer la pensée. Google, bien sûr, veut aussi numériser la France. À la rage folle de l’élite de ce qui y scribouille. Le Syndicat national de l’Edition française (SNE), ne veut pas comprendre que Google est là pour aider notre vieille connaissance, Quidam Lambda, héritier de la même culture que le SNE et qui paye sa quote-part de son entretien, mais à qui on n’envoie pas des exemplaires gratuits des espoirs au Goncourt et au Renaudot pour avoir son avis.

Le SNE ne comprend pas que QL, qui paye pour ses livres, en a marre de les payer au prix fort, pas pour mettre du beurre sur les épinards des écrivains, mais pour faire vivre la faune des geôliers de la culture. Le SNE qui a visiblement fait le choix de grenouiller et de grouiller, monte aux barricades contre le projet Google.

Le 4 septembre dernier, le ministère de la Culture et de la Communication a adressé“ses observations sur le projet de transaction” au tribunal américain chargé de vérifier la légalité des ententes entre Google et les autres intervenants. Le SNE allégue que l’intervention de Google est “non conforme” au droit de la propriété intellectuelle et au droit de la concurrence.

Même son de cloche à l’occasion des auditions de Google Books devant la Commission européenne : “cette affaire (intervention Google gratuite) pose une question de principe” : le respect du droit d’auteur qui garantit la rémunération des créateurs et fonde la diversité culturelle..

Bullshit (selles de bœuf) ! Tout le monde est pour la rémunération des créateurs. Il faut seulement affirmer que c’est à l‘État de le faire, selon le consensus social et d’assurer ainsi vraiment l’égalité d’accès au savoir et à la culture. Tout le monde est aussi pour la diversité culturelle. Il faut simplement cesser de dire des âneries et favoriser la diffusion des diverses productions culturelles si on veut qu’elles survivent.

Il est temps de dire que, comme vecteur d’un message, enveloppe d’une oeuvre, contenant d’un contenu, le livre est l’accessoire. C’est un bel objet qui a sa place dans les musées, mais Il n’y a plus de raison pour que tout ce qui est écrit ne soit pas accessible à tous. Il faut arracher la culture à ses geôliers qui tirent une rente d’en réclamer itérativement la rançon. Il est temps que l’âme de l’écrit échappe à son enveloppe matérielle et s’envole, immortelle, sur les ailes de Internet. LIBRE.

Vivement la pensée en liberté ! J’aurais préféré que l’État la libère, mais peut-on espérer une bonne action de ceux qui ont imaginé HADOPI. Ici, c’est Google le preux chevalier. On peut trouver que Du Guesclin est laid et dire qu’on n’aime pas les Bretons… mais c’est lui qui vient sauver la France.

Le SNE et ceux qui le soutiennent concoctent une mixture délétère de chauvinisme et de corporatisme qui leur permettrait de momifier la culture francaise. Il faut les ignorer. Tout ce qu’à pensé l’homme est à toute l’humanité. Google va numériser ? Vivement Google.

08 Les musées

La bibliothèque idéale est virtuelle. Les musées, au contraire, ne peuvent échapper à la contrainte du support. Contrairement à un écrit, dont l’essence tient à son contenu et non à sa forme, il y a une valeur de l’objet d’art ou d’histoire qui est indissolublement lié à sa présence physique et qui ne peut pas être intégralement transmise en ligne. Une carte postale des Pyramides ou du Taj Mahal ne produit pas l’émotion esthétique de recevoir ce que les Hindous appellent le darshan qui se dégage de l’original.

Et ce n’est pas affaire de masse ou de techniques de reproduction; l’objet qu’on met en musée n’a pas seulement pour lui d’être beau, mais aussi de nous conter une histoire. L’original d’une peinture ou d’une sculpture – dont la valeur intrinsèque est d’autant plus indéfinissable qu’il ne se distingue plus des copies qu’on peut en faire – a une valeur d’ÉVOCATION. Il éveille en nous l’imagination et l’imaginaire.

C’est un aspect important de la culture de pouvoir nous faire ressentir cette émotion.
De même l’artefact, dont on nous assure qu’il a cent mille ans, garde sa valeur évocatrice parce qu’il est tenu précieusement à l’écart des milliards d’éclats de silex sans histoire avec lesquels l’immense majorité des profanes pourraient le confondre. Il doit être là, pour que sa réalité soit totalement assimilé et que la magie opère; l’image qu’on peut en transmettre est de moindre intérêt.

D’un intérêt moindre, mais non nul, car il y a un intérêt scientifique évident, pour ceux qui s’y connaissent, à retrouver sur écran l’image de cette pointe de silex. Cette transmission d’une image, cependant, est la mission de la Pinacothèque; la mission du musée, c’est l’évocation. Les objets en montre dans les musées et les collections privées sont là parce qu’on leur prête cette capacité d’évoquer, les autres restant dans les caves et les greniers. Ceux qu’on nous montre et qui n’ont pas cette valeur évocatrice, d’ailleurs, ne sont là que pour faire valoir ceux qui l’ont. Y a-t-il cent oeuvres au Louvre devant lesquelles chaque visiteur s’arrête ?

Nous disons “la” Bibliothèque – car virtuelle, elle est partout, il n’y en a donc toujours, qu’une seule – mais nous disons “les” musées, car idéalement, il en faudrait beaucoup. Pourquoi ? Pour trois raisons.
D’abord, parce que la mission de l’oeuvre en musée est d’évoquer et qu’il n’est donc pas évident que chacune bénéficie de la proximité des autres.

Est-on plus ému à défiler devant des Rubens après des Raphaël et avant des Renoir que si chaque tableau avait la vedette d’un décor bien à lui? Autant de gens passeraient-ils un moment d’extase devant l’Enterrement du Comte d’Orgaz, si la toile était au Prado entre Las Meninas et des Goya plutôt que seule dans une église de Tolède? Une visite au musée Chagall à Nice est incontournable; le serait-elle autant si cette collection était dans une aile du Louvre?

Ensuite, parce que l’évocation est une affaire complexe à laquelle n’est pas indifférent le milieu où elle est tentée ni la mise en scène dont on l’entoure. Toutes les religions, toutes les maçonneries, tous les leaders charismatiques l’ont compris … et tous les promoteurs de Sons et Lumières. Ainsi la reproduction des grottes de Lascaux à Lascaux fait recette tous les jours; aurait-elle le même succès si on l’amenait aux Buttes-Chaumont? J’aimerais bien voir à Amboise des tableaux de Da Vinci, retrouver à Barbizon ce qui appartient à Barbizon et qu’on retourne en Égypte et en Grèce ce qu’on y a pris. Des copies feraient l’affaire, là où l’on a pris l’habitude de voir les originaux.

On a voulu, par prétention, créer dans les grandes capitales des entrepôts de culture; on poursuit maintenant cette politique concentrationnaire sous prétexte de sécurité. C’est renoncer à l’objectif d’une politique culturelle plutôt que d’affronter les problèmes qu’elle pose. Les fins de la culture seraient mieux servies, si l’oeuvre ou l’objet d’art ou d’histoire demeurait la où on l’a créé et qu’il y avait, saupoudrés sur l’Europe, dix mille « lieux d’évocation » , plutôt qu’une douzaine de musées trop grands où l’on se fait des cors aux pieds et des douzaines d’autres qu’on néglige parce qu’ils n’ont pas le prestige de ceux-là.

Troisième raison, en disséminant sur l’ensemble du territoire national ou mondial les oeuvres et objets qu’on a mis dans des musées surdimensionnés, le contact de chaque population locale avec “ses” oeuvres d’art et son histoire en serait personnalisé et revigorée d’autant. Pour une culture vraiment populaire et intégrée à la vie quotidienne – ce qui devrait être le but d’une politique culturelle – il faudrait veiller à ce que personne ne vive trop loin d’un lieu d’évocation.

De cette proximité naîtrait un sentiment de fierté et donc d’appartenance dont résulterait une ouverture accélérée à la culture de certaines couches de la société qui y sont aujourd’hui moins sensible, sentiment pas tellement différent de celui que pouvait éprouver une communauté médiévale pour « sa » relique et son « pardon ». De la présence de chaque objet de mémoire on tirerait prétexte a créer un lieu de mémoire. C’est bien le rôle de l’État de promouvoir cette culture vivante.

Là ou cette relation avec l’histoire été maintenue, elle deviendrait plus forte. Là où les vieilles pierres sont partout, auxquels les habitants ne prennent plus garde, il y aurait un renouveau de l’identification au terroir. Un renouveau que viendrait concrètement soutenir une redistribution significative du tourisme dont les retombées économiques ne seraient pas négligeables.

09 Le soutien à la création

Le premier volet d’une politique culturelle est la conservation du patrimoine au sens large ; le deuxième volet en est de soutenir la création de nouvelles œuvres dont chacune, en plus de sa valeur objective, devient un témoignage de la pensée et de la vie de son époque et un élément d’une continuité dont être cultivé exige que l’on soit conscient.

Le soutien que l’État apporte à la production culturelle est d’abord systémique. Le premier et le plus riche cadeau de l’État aux créateurs, c’est le loisir qui vient de pair avec la mise en place d‘un régime de revenu-travail garanti. Dans une Nouvelle Société, quiconque le souhaite a un revenu qui lui est versé en contrepartie d’un travail qui ne l’occupera qu’une fraction de son temps.

Il peut consacrer le temps qui lui reste à un travail autonome et augmenter son revenu…ou à une activité sans retombées lucratives immédiates, qu’il peut voir alors comme un loisir ou comme un investissement dans sa propre créativité. C’est la responsabilité de l’individu de faire ce choix et, s’il choisit d’être un créateur l’État ne subventionnera pas sa démarche au-dela de ce revenu qui lui accordé à lui comme à tous. Pourquoi cette réticence à financer plus généreusement la création culturelle ?

Parce que l’État ne se croit en aucune façon investi d’un talent, qui viendrait avec le pouvoir, de déceler le génie de produire la culture qui plaira à ses commettants. Il se perçoit dans le seul rôle d’un dispensateur prudent des deniers de la collectivité qu’il représente. On ne peut tout donner à tous pour créer ; l’État choisit donc de laisser les aspirants créateurseux-mêmes porter le jugement préalable que ce qu’ils produiront correspond bien à une demande de la population.

Si c’est bien le cas et que celle-ci qui y prend plaisir, elle sera consentante à rémunérer le créateur au prix que celui-ci juge acceptable pour ses efforts. Sinon…. c’est au créateur de s’adapter. Ce n’est pas le rôle de l’État de donner raison au créateur contre le monde ordinaire, en lui donnant l’argent que celui-ci lui a confié pour promouvoir une culture qui lui plaise.

L’État est un facilitateur qui se veut impartial. Il pourra, à certaines conditions avancer des fonds pour la production de biens culturels, mais ce sera une mesure consentie avec l’espoir raisonnable et non frivole que cette avance sera remboursée. Même l’État qui acquiert une œuvre – en réalisant le plan d’un architecte pour un édifice public, par exemple – devra s’assurer que cette décision n’est pas arbitraire, mais est bien l’expression d’une volonté populaire.

Au-dela du revenu garanti qui est la base de tout, le soutien systémique qu’apportera l’État visera donc essentiellement à faciliter la promotion, la diffusion et la commercialisation des produits culturels. En tout premier lieu, il s’agira de faire connaître les travailleurs de la culture et de les rendre accessibles. L’État publiera donc annuellement un “Annuaire des Arts & Lettres”.

Cet annuaire est un bottin descriptif en deux (2) volets des ressources du champ de la culture. Dans un premier volet (#1), tous les intervenants dans les divers domaines de ce vaste champ la culture sont inscrits avec leurs coordonnées, un bref résumé de leurs antécédents académiques et professionnels et la description de l’activité professionnelle pour laquelle ils se prétendent qualifiés.

Dans une Nouvelle Société, des bottins sectoriels similaires existent pour tous les secteurs d’activité. Dans d’autres domaines – en santé, par exemple – cette information est préparée par l’individu concerné, mais ne peut être introduite à l’Annuaire idoine que par un corps professionnel compétent autorisé à ce faire et disposant du code requis.

Dans le champ de la culture, toutefois, l’obligation que l’inscription soit faite par un organisme reconnu est levée. Chacun, peut toujours s’y inscrire et se décrire lui meme ainsi que sa démarche, dans l’espace mis à sa disposition au volet #1. Le propre de la culture est d’être libre et librement structurée ; on ne doit donc pas avoir à demander à qui que ce soit de confirmer que l’on est un artiste ou un écrivain. Quiconque peut se dire artiste ou écrivain et il n’appartient pas à l’État de mettre en doute cette affirmation.

Dans un deuxième volet (#2) on trouve la localisation, la description et le détail des services, équipements et ressources pertinentes à la culture. Les éditeurs, correcteurs, agents litteraires de même que les salles de spectacles, galeries, espaces et autres lieux d’art et établissements dont les services sont reliés à l’art et aux lettres peuvent s’y inscrire eux-mêmes. Toute fausse représentation, toutefois, sera réprimée et sévèrement punie.

L’Annuaire des Arts & Lettres” permettra aux ressources humaines qui veulent oeuvrer dans le secteur de la culture de se faire connaître, de promouvoir les “produits” qu’ils offrent et d’initier des relations commerciales en ligne. On pourra ainsi, à partir de cet annuaire, créer l’embryon d’un marché transparent pour les produits culturels, littéraires et artistiques. Il n’en coûtera pas bien cher à l’État de le faire, puisque cet annuaire sera publié sur le site Internetd de l’État, dans une société qui garantit à tous un accès gratuit à ce site.

L’État en fera-t-il plus ? Il faut distinguer ici entre deux types de création culturelle. D’abord, la création d’œuvres qu’on voudrait durables et dont on prévoit qu’elles seront des ajouts permanents au patrimoine. Ensuite, cette activité ininterrompue dans une société, d’événements culturels qui ne visent rien d’autre que le plaisir qu’ils procurent dans l’instant présent. C’est le domaine de l’éphémère..

Dans les deux (2) prochains chapitres (8 et 9), nous traiterons du soutien à la création d’œuvres faites « pour durer ». Dans le suivant (10), il sera question de l’aide à la production de culture pour consommation immédiate : le monde du spectacle et des interprètes. Ce soutien passe surtout par la large diffusion des oeuvres ou, ce qui est le troisième volet de la politique culturelle de l’État.

10 L’éditeur universel

Le premier véhicule de la culture demeure le livre. Le livre pas dans le sens de sa forme, mais de son contenu qui est celui que nous avons associé à la Bibliothèque. La pensée évolue et les idées foisonnent, au rythme des événements, de l’imagination et des volutes de la culture elle-même qui grandit. Cette évolution suggère plus de livres qui trouveront leur place à la Bibliothèque et créeront plus de culture…. S’ils sont écrits, publiés et diffusés.

Il y a quelques décennies, avec l’explosion des connaissances et du nombre de ceux qui avaient l’éducation et surtout le loisir d’écrire, être publié est devenu un privilège, une faveur rendue par un éditeur et un distributeur… Puis l’internet a changé la donne. Vraiment ? Changé la donne en apparence, seulement, car si tout le monde maintenant peut se publier, il est de plus en plus difficile de sortir du rang, de se faire remarquer parmi tous les volontaire-sécrivains qui ont fait un pas en avant… et d’être lu.

En réalité, les menottes sont tombées et chacun peut désormais gesticuler dans l’écriture, mais éditeurs, distributeurs, agents littéraires et assimilés – qui seuls peuvent accéder au réseau des médias copains – restent les geôliers de la culture. Sans contention, mais ils ne vous laisseront pas échapper de la prison de anonymat si vous ne leur payez pas hommage et tribut.

De sorte que n’est vraiment diffusé et offert à la population qu’une fraction de ce qui pourrait l’être. Être lu, pour le quidam qui se veut auteur, est déjà un gros défi. Être rémunéré pour l’être en est un plus grand encore et, s’il veut vivre de sa plume, il rencontrera des obstacle qui tendront à devenir insurmontables. Une société qui veut optimiser la culture doit pourtant libérer toute sa créativité. C’est l’État qui doit devenir l’éditeur universel.

L’État devrait assurer la publication sur le Web de tout livre, essai, ou autre document littéraire, à la simple demande de tout citoyen qui en est l’auteur Tout ce qui sera produit ne sera évidemment pas bon, mais les lecteurs pourront séparer le bon grain de l’ivraie. L’auteur qui soumet un texte à l’État pour publication en ligne sera considéré avoir satisfait à toutes les formalités de copyright, d’obtention de numéro ISBN et de dépôt légal aux bibliothèques nationales concernées. L’État prendra en charge pour lui ces formalités.

Surtout, il l’aura ce faisant enregistré à la grande Bibliothèque virtuelle de l’État, rendant ainsi son oeuvre accessible au monde entier. En éliminant les contraintes physiques et matérielles à la publication des ouvrages, on permet un essor inouï de la production littéraire et scientifique. Tout le monde y viendra, mais la première nation qui posera ce geste prendra une longueur d’avance sur toutes les autres sur le plan de la diffusion de sa culture.

L’accès au patrimoine culturel littéraire est un droit sacré de l’individu et le télédéchargement d’une œuvre, à l’intérieur de certaines limites généreuses, doit être gratuit pour le lecteur. L’auteur, pourtant n’en doit pa moins être rémunéré pour son travail. Qui payera les droits d’auteur? Nous, bien sûr – car il n’y a finalement que le citoyen pour payer quoi que ce soit ! – mais l’État sera l’intermédiaire par qui la culture arrive. L’État mettra simultanément en place une procédure simple permettant de percevoir du lecteur et de payer à l’auteur le montant convenu pour en autoriser la lecture en ligne ou le télédéchargement.

Comment le fera-t-il ? L’État consentira à chaque citoyen adulte un crédit annuel applicable au paiement des droits d’auteurs à acquitter pour l’accès à chaque texte. Pour éviter la collusion, toujours possible dans les marchés triangulaires ou l’un achète, un autre vend et un troisième paye, le prix à payer obéira a des normes simples : un prix fixe au mot et trois (3) catégories selon la complexité ou valeur présumée du texte, chaque catégorie ayant son barème. Le roman facile aura son prix et le texte sérieux le sien. C’est l’auteur qui décidera de la catégorie où son livre est placé, le versement de droits d’auteurs à ses ayant-droits cessant 20 ans après son décès.

C’est l’État qui paye pour l’accès aux livres, mais ce montant est sans surprise. L’État fixe chaque année le montant global de ce qu’il veut que soit la rémunération des auteurs. Il crédite alors chaque citoyen adulte de sa quote-part de cette somme, tous les citoyens étant présumés égaux devant la culture. Si – ce n’est qu’une illustration, pas une suggestion ! – on fixait à 25 milliards d’euros la rémunération globale des auteurs et qu’on répartissai les crédits entre 50 millions de lecteurs potentiels, on aurait pour chaque lecteur un crédit de 500 euros.

Quand un lecteur choisit de lire ou de télédécharger un texte, le prix en est débité de son compte et crédité à celui de l’auteur. Quel sera ce prix ? Minime si on le compare au prix actuel des livres, car en moyenne les droits d’auteurs ne représentent pas 10% du coût d’un volume. À dépense égale, on lira dix fois plus : 500 euros qui en valent 5 000 créent l’opulence.

Et la clientèle sera d’autant vaste que le lecteur qui ordonne le paiement n’a à payer que s’il excède la limite fixée avec cette grande générosité. C’est par cette approche que passe la rentabilité du métier d’écrivain, car l’auteur ne touchera peut-être, selon la nature de ses écrits, qu’un 1/200e, 1/100e ou 1/20e de centime du mot, mais à ces conditions des dizaines ou des centaines de milliers, voire des millions de gens voudront le lire.

On peut faire encore plus. L’État peut, au moment de la publication en ligne de son livre, accorder à tout auteur une avance sur les droits qu’il touchera de cette publication sur le Web. Le montant de cette avance peut varier selon la nature de l’oeuvre (poésie, roman, essai…), selon sa taille… et selon le simple succès de ses oeuvres précédentes, succès facile à mesurer par les montants qu’on lui a précédemment versés en droits d’auteur.

Cette approche sera la planche de salut pour les auteurs, surtout ceux des “petits pays”, chaque site national ayant la responsabilité de recueillir les droits d’auteur dus par ses citoyens-lecteurs et de virer les fonds obtenus au site national d’origine du texte qui les versera à l’auteur. Le faisant scrupuleusement au profit des auteurs étrangers, chaque site national sera dans une position de force pour demander qu’on le fasse aussi ailleurs pour ses propres auteurs.

Ce que nous disons des oeuvres littéraires vaut, a fortiori, pour les oeuvres musicales. L’État assurera le télédéchargement gatuit de toute œuvre dont le compositeur et les interprétes sont décédés depuis plus de 20 ans. Personne n’obligera un compositeur ni un interprète à s’en remettre à l’État pour la diffusion d’une œuvre nouvelle, mais l’État leur rendra ce service à demande, télédéchargeant leurs oeuvres au prix qu’il leur auront eux-memes fixés, à tous les auditeurs qui auront établi leur crédit.

11 La pinacothèque

Qu’est-ce que l’État peut apporter au développement de l’art pictural? Une occasion de mieux le diffuser et de créer un nouveau marché pour les artistes. L’État doit mettre en ligne une Pinacothèque dont les objectifs et les stratégies de mise en place sont les mêmes que ceux de la Bibliothèque au sens strict. Il semble utile, cependant, d’en préciser le fonctionnement.

Une Pinacothèque ne remplace pas les musées dont nous avons parlé, sa mission est différente. Elle est un outil de diffusion de l’art pictural, mettant à profit les techniques nouvelles qui permettent d’obtenir des reproductions remarquables de vérité et donc de transmettre désormais à distance une part valable du message de l’artiste. Elle fait pour l’artiste que l’État éditeur universel fait pour l’écrivain

Le Musée conserve une forme, la peinture a aussi un contenu et son message vaut d’être diffusé plus largement. Tout ce qu’on peut faire pour que ceux qui ne vont pas au Louvre ou aux Uffizzi puissent néanmoins ressentir un part de l’émotion esthétique qui s’en dégage est un pas en avant pour la culture. La Joconde, à l’écran de l’ordinateur, apporte plus que l’oeuvre reproduite dans un livre d’art; on peut l’agrandir, en extraire un détail ou un autre, en reconstituer les couleurs originales selon diverses hypothèses et, de toute autre façon, mettre à profit les possibilités techniques de l’affichage en ligne d’un document numérisé.

Reproduire le seul contenu des musées du monde sera déjà une tâche énorme, y ajouter les collections privées et assurer simultanément le suivi de la production contemporaine rendra cette tâche encore plus gigantesque. Pour parvenir à l’achever, avec les mêmes objectifs d’exhaustivité que nous avons fixés à la Bibliothèque, demandera encore plus d’efforts que pour celle-ci et une collaboration internationale du même type.

Dans le cadre d’une démarche pour constituer sa pinacothèque, chaque site d’État assurera la reproduction de toutes les oeuvres de ses artistes nationaux présents et passés, selon les critères donc chaque État décidera, libre à tout autre pays d’introduire à son propre site les oeuvres d’artistes étrangers qu’il croirait avoir été tenus indûment à l’écart du catalogue de leur pays d’origine.

Ce concept est tout à fait réalisable. Il existe déjà sur le Web quelques exemples de sites offrant des reproductions d’oeuvres d’art ainsi que l’information qui s’y rattache. Ce sont des sites encore modestes, si on pense à l’immensité de la tâche à accomplir, mais qui établissent indubitablement la faisabilité du concept. La tâche de bâtir une pinacothèque reproduisant en ligne l’intégralité de sa production nationale est à la portée de tout État, sous réserve du fait que le captage adéquat de l’image de l’original demande que l’on fasse appel à des professionnels. Ici aussi les riches auront l’occasion d’aider les pauvres.

Pour établir leurs pinacothèques, les sites de chaque État se fixeront les mêmes lignes directrices que pour la Bibliothèque: a) priorité à la production nationale courante, puis historique, b) participation à l’effort mondial de mise en ligne pour atteindre à terme l’exhaustivité par référencement, et c) protection des droits d’auteurs.

Quand il s’agit de la reproduction d’œuvres picturales, bi-dimensionnelles, les procédés de reproduction modernes permettent des copies souvent indiscernables des originaux. La reproduction va-t-elle se poser en rivale de l’art lui-même ? Notons d’abord que ce n’est pas l’intervention de l’État établissant un pinacothèque qui crée cette situation; elle existe depuis la photographie et la possibilité d’imprimer sur diverses textures. L’original garde sa valeur intrinsèque, qui ne tient pas à l’image représentée, mais au facteur intangible que constitue sa qualité même d’être un “original”. La pinacothèque est là pour multiplier l’impact de l’art…. au profit des artistes comme de la population.

L’État doit faire en sorte que tout oeuvre picturale qui est créée puisse être “exposée” à la Pinacothèque, à la simple demande de l’artiste. Tout ce qui est à la Pinacothèque pourra être visionné gratuitement sur l’Internet. Tout ce qui aura été visionné et dont l’original est à vendre pourra être acquis en s’adressant à l’artiste, les coordonnées de celui-ci étant disponibles, entre autres, à l’Annuaire des Arts & Lettres dont nous avons expliqué le fonctionnement dans un autre texte.

La jouissance esthétique de l’oeuvre – qui est gratuite – est dissociée du commerce de l’art. L’auteur peut vendre ou donner son œuvre, laquelle demeure objet de spéculation privée, mais cette cession comporte l’autorisation pour l’État d’en mettre copie à la pinacothèque et de la rendre donc accessible à tous sur Internet. Celui qui l’acquiert peut la céder aussi, mais sous cette même condition.

La publicité faite à l’artiste facilité la vente de ses œuvres originales, mais surtout aussi des reproductions qui en sont faites. Tout ce qui aura été visionné pourra aussi être acquis sous forme de reproduction. On pourra télédécharger ce qui apparaît à l’écran pour un coût modique que l’État d’ailleurs assumera, mais on pourra aussi en tirer une reproduction de qualité. On pourra, après visionnement de l’oeuvre et entente quant à l’acquisition d’une copie, la télédécharger dans une boutique spécialisée permettant le transfert de l’oeuvre sur un support “noble”. La Pinacothèque permet au monde ordinaire d’accrocher la Joconde au mur de son salon

Chaque copie télédéchargée avec l’autorisation de l’auteur ou de celui qui en est devenu le propriétaire légitime peut porter un numéro séquentiel, la date de télédéchargement et le nom de l’acheteur. Cette information étant simultanément inscrite à un registre, on fait ainsi de chaque copie une œuvre authentique – au même titre qu’une lithographie à reproduction limitée – à cette distinction près que, c’est sans doute l’antériorité des tirages qui tendra à en faire varier la valeur marchande.

Pour les oeuvres tridimensionnelles, la problématique est différente, car la reproduction même holographique d’une sculpture, par exemple, demeurera peut-être imparfaite. La diffusion de l’art et du message qu’il véhicule n’en sera pas moins réalisée. La pinacothèque – et la cinemathèque qui en copiera le fonctionnement – reproduiront l’essentiel du patrimoine pictural de l’humanité. Mettre ce contenu en ligne au profit de tous, ce sera nous remettre enfin à tous notre héritage. Puis viendra la reproduction tridimensionnelle..

12 La culture événementielle

Le premier volet d’une politique culturelle est la conservation du patrimoine au sens large : Musées, bibliothèque et autre archives qu’on doit rendre accessible. Le deuxième volet en est de soutenir la création de nouvelles œuvres dont chacune, en plus de sa valeur objective, devient un témoignage de la pensée et de la vie de son époque. Cette activité culturelle est de deux (2) types.

D’abord, la création d’œuvres durables qui seront des ajouts au patrimoine et enrichiront ses musées et archives : on veut que soient écrits de nouveaux livres que l’on trouvera en ligne et que l’on produise de nouveaux tableaux qui seront exposés dans des galeries dont chacune deviendra un petit musée. Mais une culture ne s’enrichit pas seulement par cette création constante d’œuvres « pour durer »…

Elle est vraiment riche et vibrante si en parallèle et en sus de ces ajouts à son patrimoine, il s’y crée des événements culturels qui ne visent rien d’autre que le plaisir qu’ils procurent dans l’instant présent. C’est de l’éphémère tout aussi essentiel que le permanent. Cette culture a son royaume dans le spectacle, allant du concert au feu d’artifice, en passant par le théâtre.

Cette culture événementielle dont les artistes et les artisans sont les interprètes et ceux qui gravitent autour d’eux pour rendre leur art possible, doit aussi recevoir un soutien de l’État. Il faut une structure commode d’intégration de la culture à la vie quotidienne. La culture éphémère doit recevoir un soutien de l’État d’autant plus signifiant, que sa précarité ne permet pas de supposer que le temps rentabilisera les efforts qu’on y aura investi.

L’auteur d’une pièce de théatre peut espérer qu’elle se jouera dans 20, 100, 1 000 ans. Celui qui met en scène un spectacle doit mettre en place une structure de présentation qui n’est pas que pour bien peu de temps. Il lui faut pour le faire un espace physique, des équipements, des interprètes et des artisans -qui y investiront peut-être leur âme et leur temps, mais aussi tout un personnel de soutien dont la compétence n’est PAS la création et dont on ne peut raisonnablement s’attendre à ce qu’ils veuillent toujours être partie prenante des risques que comporte l’aventure de la création

La culture événementielle ne peut être gratuite. comme peut l’être l’accès au patrimoine, car il y a pas de limites à ce qui peut être fait comme il y en a à ce qui l’a été. Le créateur de culture éphémère doit être rémunéré par ceux qui font le choix irrévocable d’y trouver leur plaisir quand il s’offre. La société peut et devrait aider à la gestation des événements culturels, mais elle doit le faire avec impartialité, en respectant ce que la population juge équitable et en distinguant entre le permanent – comme un livre ou un tableau – et ce qui s’y accole. Un lancement ou un vernissage sont des éléments de diffusion du permanent… mais sont aussi des événements qui ont leur valeur propre éphémère.

L’État doit aujourd’hui soutenir la culture éphémère. Afin que le citoyen puisse jouir d’une gamme plus variée de produits culturels que ne le permettrait la seule loi du marché, compte tenu du coût élevé des facteurs de leur production et de l’espérance de gain nécessaire pour inciter à leur création. Il doit le faire plus que jamais, parce que la publicité à laquelle nous sommes soumis et qui nous attire vers d’autres produits a réduit la part des dépenses de consommation qui va à la culture.

Mais ceci ne veut pas dire que l’État doive soutenir les auteurs des pièces que le public boude, ni les peintres de tableaux qu’on ne veut pas voir. Le rôle de l’État ne doit pas être de contrarier les goûts du public au nom d’une certaine “culture” définie par une toute petite élite, mais plutôt de faire en sorte que le monde ordinaire ait plus de la culture qui lui plaît. Et pour ça, il faut que l’État renonce à subventionner les artistes, et subventionne plutôt la consommation de l’art.

Que l’État ne choisisse pas quel artiste aider. D’abord, parce que l’État n’y connaît rien en art et doit donc s’en remettre, pour accorder son aide, aux avis “éclairés” d’une chapelle de petits copains qui se renvoient l’ascenseur; les vrais innovateurs, les vrais génies n’y trouvent pas leur compte. Ensuite, parce qu’en subventionnant certains artistes et pas les autres, on crée en fait un art “officiel, ce qui trop souvent donne de ces oeuvres du type “réalisme socialiste” pour se défaire desquelles on ne trouve plus ensuite de poubelles assez grandes…

Au lieu de subventionner les artistes, une Nouvelle Société aidera la culture et les arts en divertissant vers les produits culturels une part plus grande des dépenses de consommation et en facilitant à une plus grande partie de la population l’accès à la culture de son propre choix. La façon de le faire serait de remettre à chaque citoyen adulte une “Carte-Étoile” lui permettant d’assister gratuitement ou à rabais à un certain nombre d’événements culturels de son choix: concerts, représentations théâtrales, expositions, spectacles divers, etc.

Chaque carte serait personnelle et ne pourra être prêtée à qui que ce soit. Le titulaire pourrait, cependant, emmener gratuitement à tout événement auquel il assiste une personne de 7 à 17 ans: ce sont ces enfants et adolescents qu’on initiera ainsi aux événements culturels qui deviendront la clientèle de demain.

Chaque État, selon la priorité qu’il veut accorder à la culture, pourrait déterminer le pourcentage de son revenu net qu’il investirait ainsi dans la promotion de la consommation de la culture événementielle, comme le crédit accordé à chaque citoyen lui permet d’avoit accès à la culture patrimoniale que lui offre la Bibliothèque.

Une très large part de ce montant étant mis à la disposition de gens qui ne sont pas déjà des consommateurs assidus de produits culturels, ce sera un investissement presque net dans cette culture événementielle qui donne sa qualité et sa couleur à la vie quotidienne.

13. La production de l’éphémère

Pour promouvoir les événements qui constituent la culture éphémère, l’État peut intervenir à leur production et à leur diffusion, mais surtout, il peut agir au palier de leur consommation, le faisant alors sans déroger à son impartialité. Supposons un Crédit-culture annuel à chaque citoyen adulte, applicable à 50 % ou 75 % du coût des événements culturels de son choix… C’est indubitablement la contribution la plus efficace que l’État puisse faire à l’épanouissement de la culture, mais il peut agir plus ponctuellement pour mieux cibler ses efforts.

Ainsi, l’État peut ajouter une autre dimension à sa promotion de la culture en faisant sur son site Internet la publicité de tous les spectacles et événements littéraires et artistiques. Les journaux le font déjà, mais de façon bien incomplète et ils ne disposent pas, comme l’Internet, de la capacité d’adapter sans cesse la nouvelle à l’évolution de la situation. Quand on fait la promotion d’un spectacle ou autre événement sur l’Internet, on peut aussi montrer le plan de la salle, faire les réservations sur le champ et toucher en ligne le prix des billets… en appliquant sur demande un part au Credit-culture du client

On peut aussi, sur ce site internet, faire la critique de tout événement – comme de production artistique ou littéraire – et ne pas limiter cette critique à l’opinion supposée éclairée d’un ou plusieurs experts, mais ouvrir aussi le site aux commentaires de TOUS les citoyens- internautes qui souhaitent s’exprimer sur cet événement, à la seule condition qu’ils s’identifient.

On peut même faire plus et ouvrir systématiquement un forum de discussion sur chaque événement artistique ou littéraire: spectacle, vernissage, lancement de livre, etc. On peut le faire avant même que l’événement ait quitté l’étape de projet et faire donc de chaque forum du site un outil pour vérifier l’Intérêt que le projet suscite et décider de l’opportunité d’y donner suite .

Il n’y pas de limites, autres que celles dont on convient, quant au nombre de forums que le site culturel de l’État peut héberger et à leur taille. Puisque l’on procède par mots-clefs et engins de recherche, il est possible de structurer correctement l’information pour que l’on puisse, en tout temps, diriger les citoyens vers tous les forums auxquels ils s’intéressent. Le système peut même être facilement programmé pour faire apparaître automatiquement, à l’écran de chaque internaute, les nouvelles concernant les événements dont il a manifesté le désir d’être informé.

Pour aider davantage, il reste véritable défi qui est de favoriser la culture événementielle en général, mais sans substituer le jugement l’État à celui des citoyens. On peut s’attaquer à ce défi sans craintes, cependant, car grâce au dialogue établi avec la population sur le site Internet, on peut connaître facilement les préférences de la population et se donner pour objectif de répondre à sa demande. Quand on priorise selon ce critère objectif qui permet d’aider les créateurs sans discrimination, tout devient plus simple et équitable.

Il devient acceptable, par exemple, que l’État, sans tomber dans le piège de la subvention qui ouvre la porte au favoritisme, avance à une troupe prometteuse de novices qui risquent leur va-tout pour monter un spectacle, sans études de marché ni piston, sur la seule base de leur foi et de leur l’enthousiasme, l’argent pour une salle, des décors et ses frais de répétition. Une avance que celle-ci rembourserait à partir de ses premières recettes.

La demande pour cette assistance dépassera cependant sans doute ce qu’on voudra y consacrer. Comment choisir les élus ? Le dialogue engagé sur internet permet de prévoir non seulement les préférences de la population… mais aussi les recette à venir ! Plus que les prévoir, les connaître avec certitude, si est mis en place un Centre de réservations de l’État qui permet de suivre les imputations que font à leur credit disponible sur leur Carte-Étoile ceux qui font une réservation ferme pour un spectacle.

Ces montants imputés aux Cartes-Étoiles sont garantis par l’État. Ce sont des recettes sûres, à moins que les promoteurs du spectacle y renoncent. Une rare occurrence, car ceux-ci seraient alors solidairement responsables des avances reçues et réduiraient à néant leurs chances d’obtenir le financement éventuel d’autre projets. C’est un risque que l’État peut raisonnablement courir pour la culture.

L’État peut aussi aider ceux qui montent un spectacle en leur facilitant l’accès à ue salle idoine. Accès d’abord aux salles existantes – car le but n’est certes pas de ruiner les propriétaires de salles actuelles ! – mais aussi en créant au besoin d’autres petites salles expérimentales, de 100 à 150 places, où on pourra tester la réaction du public sans encourir de frais énormes. Dans ces petites salles expérimentales, on pourrait monter un spectacle par mois, avec l’option pour un spectacle de continuer ensuite sa carrière, peut-être dans une plus grande salle, si le nombre de réservations reçues au cours des quatre semaines initiales le justifiait.

Pour ce service aussi, la demande excédera l’offre. La priorité sera aussi accordée aux spectacles pour lesquels le Centre de réservations aura recu le plus de réservations fermes avec paiement garanti sur la Carte-Etoile. Les événements pour lesquels le plus de réservations ont été faites peuvent être présumés ceux que le public préfère. Ces réservation sont un estimateur efficace de la popularité prévue de chaque événement et des recettes qu’on on peut espérer. Il semble équitable d’accorder la priorité aux équipes qui veulent les mettre en scène. L’arbitraire disparaît.

14. Le mécénat démocratique

En subventionnant celui qui va au théâtre ou au concert, qui fréquente des expositions et qui encourage le cinéma, l’État aide les arts sans s’immiscer dans le problème épineux de savoir quel artiste et quelle forme d’art est subventionnée. Ce choix devient celui de la population elle-même. La culture “à la carte” permet à l’État de jouer le rôle de mécène tout en laissant la population exprimer démocratiquement son goût. Qui est le sien et n’est pas plus mauvais que celui de ses maîtres à penser.

Le public de Shakespeare était composé de gens ordinaires qui allaient au théâtre pour s’amuser, et qui étaient aussi près de Hamlet que nous le sommes de personnages fétiches de nos drames contemporains. Ce public ne se précipitait pas pour voir les pièces d’Eschyle qui, en leur temps, avaient pourtant passionné les Athéniens. L’État devrait encourager la production et la fréquentation d’un théâtre, d’une musique et de spectacles qui plaisent, car c’est en soutenant une culture sans prétention et qui leur faisait plaisir que tous ces gens ordinaires qui nous ont précédés ont créé du même coup ce qu’on appelle maintenant “la culture”.

Pour que la culture s’intègre vraiment à la vie quotidienne, toutefois, cette forme de mécénat dans l’éphémère, pour les arts du spectacle, doit avoir son équivalent dans le permanent et s’exprimer prioritairement dans l’aménagement du territoire, car l’homme devrait vivre dans la beauté. Mais, sur ce plan, c’est le monde ordinaire qui doit jouer le rôle de mécène, car cette beauté a son prix que lui seul peut assumer. Si le citoyen n’a pas cette aspiration à la beauté, la lui offrir est vain et lui en imposer la charge l’est tout autant.

Une politique culturelle doit donc convaincre les citoyens que vivre dans la beauté en vaut le coût. Saint-Émilion, les villages de Toscane et tant d’autres sites prouvent que le temps est créateur de beauté dans une lente symbiose de l’homme et de la nature. On peut choisir d’attendre des siècles pour que la beauté éclose … mais si on veut que la laideur s’estompe et disparaisse des citées-dortoir, des centres commerciaux et des pôles industriels, il faut que chacun y mette du sien.

Si l’on est pressé, Paris est là qui fait la preuve qu’une ville peut être façonnée comme une œuvre d’art. Mais il faut que le citoyen le veuille. Il faut que chaque lieu où l’on s’agglomère exprime dans sa conception et sa maintenance une préoccupation pour l’esthétique qui corresponde à un désir populaire et qui soit donc d’abord celui de ses habitants.

Un aspect essentiel cette préoccupation doit se manifester dans le respect des vestiges du passé dont ils sont les gardiens. En disséminant le patrimoine culturel des musées – ainsi qu’un autre texte le propose – on crée un lien étroit entre citoyens et culture et on remet à ceux-là lla garded e celle-ci. Un risque, mais le faire est rendre odieux non seulement le vandalisme actif, mais la simple incurie.

On revalorise l’art… mais aussi la nature humaine. Ces œuvres patrimoniales distribuées sur le territoire peuvent devenir des points d’ancrage à partit desquels va se développer année après année, décennie après décennie, siècles après siècles, un réseau d’objets de mémoire de chaque époque, au rythme où le souhaiteront les habitants. En payer le prix, sera le mécénat librement accepté de chaque collectivité locale… et elle prendra soin de ses biens.

Une œuvre d’art peut être sculpture, peinture ou que sais-je, mais surtout architecture et urbanisme. Il faut que la construction de tout édifice public soit l’occasion de créer de la beauté et que son aménagement et sa décoration deviennent une vitrine pour les artistes et une communion dans l’art pour les citoyens du lieu. Le lien entre Paris et Parisiens est sans équivoque, mais il faut que ltout citoyen retrouve la fierté du Moscovite pour le métro de Moscou. C’est le tissu urbain auquel il s’identifie qui est son lien le plus solide avec la culture

Evidemment, il en coûte beaucoup, mais on peut planifier et peu à peu construire des ensembles dépassant largement les moyens immédiats dont dispose une population. On peut tirer parti d’un bon « facadisme ». Le bon façadisme, c’est de déterminer jusqu’au détail les façades d’un ensemble architectural afin que cet ensemble soit BEAU. C’est celui qui nous a donné la Place Vendôme….

Imaginons un concours, ouvert à tous les architectes, pour planifier à long terme l’aspect d’une rue, d’une place, d’un quartier. Les projets sont soumis au public, lequel indique par son choix le visage qu’il veut donner à cet espace. La norme de façade est établie à laquelle devront se conformer toutes les futures constructions, les promoteurs éventuels demeurant libre d’utiliser comme ils l’entendent l’espace derrière cette façade. Le prix de l’architecte consiste des honoraires professionnels pré-établis que devront lui verser les promoteurs, au moment où les édifices seront construits, dans 5, 20, 30 ans…. Mais il faut que la population soit consultée et soit d’accord.

Nous avons parlé plus longuement de consultation pour l’aménagement physique urbain, mais le même retour au verdict populaire est nécessaire pour tous les aspects de la culture. La population devrait être consultée et établir le budget total et les priorités d’acquisition de ces objets d’art jadis relégués aux musées et auxquelles on donnera désormais plus d’espace. On évitera aisi bien des malentendus et des déceptions. Des risques de collusion, aussi… Les experts donneront leur avis, mais la population décidera.

Dans le même esprit, on ne mettra pas fin aux consécrations rituelles du Goncourt et autres prix littéraires – l’élite a aussi droit à ses plaisir – mais on en créera d’autres, encore plus richement dotés, dont c’est le verdict populaire qui décidera de l’attribution. En privilégiant les goûts du grand public, on fera grincer des dents ceux pour qui seule a son mérite la culture qui répond à leur propre canon “éduqué” de l’esthétique, mais peu importe. Dans tous les domaines, la culture n’occupera la place qui doit être la sienne que si elle réapprivoise le monde ordinaire; elle n’y parviendra qu’en lui donnant droit de parole.

Pierre JC Allard

Une réflexion sur “NS – 5 Éducation et culture

  1. Pingback: La culture, face au défi de la transparence | Les 7 du Québec

Laisser un commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l'aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion / Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l'aide de votre compte Twitter. Déconnexion / Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l'aide de votre compte Facebook. Déconnexion / Changer )

Photo Google+

Vous commentez à l'aide de votre compte Google+. Déconnexion / Changer )

Connexion à %s